Личностное развитие школьника. Доклад "личностное развитие школьника через развитие семьи и школы"

Тема 6. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте

1. Физическое и психическое развитие младшего школьника.

2. Личностное развитие младшего школьника.

1. Физическое и психическое развитие младшего школьника

Хронологические рамки (возрастные границы) . От 6‑7 до 10‑11 лет.

Социальная ситуация. Переход к учебной деятельности. Ребенок развивает­ся в условиях сложной социальной среды, в условиях воспитания и обучения. Меняется сфера социальных отношений, появляется система «ребенок – взрослый» дифференцируется: ребенок ‑ учитель; ребенок – взрослый; ребенок – родители; ребенок – дети. Происходит смена референтной группы.

Физическое развитие. Происходит равномерное физическое развитие вплоть до подросткового возраста. Продолжается рост и созревание костей скелета, хотя скорость этих процессов различна у разных детей. Растут мышцы «сильные» и «ловкие», увеличивается физическая сила, выносливость и ловкость как у мальчиков, так и у девочек.

Более эффективно функционируют лобные доли головного мозга, управляющие процессами мышления и другими психическими процессами, что помогает включаться во все более сложную, требующую высокой координации движений деятельность.

Очень важным фактором физического развития ребенка является здоровье, которое позволяет детям более активно заниматься физической (физкультура и труд) и умственной деятельностью. Выключенные из двигательной активности ребенка 4-5 часов должны компенсироваться специально организованными физическими упражнениями.

Ведущая деятельность ‑ учебная деятельность ‑ это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры.

У ребенка имеются две сферы социальных отношений «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями.

В младшем школьном возрасте игра не исчезает, она приобретает новые формы и новое содержание. Характерными играми для детей младшего школьного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в играющем детском коллективе (сюжетно-ролевые игры).

Психическое развитие. Ощущение, восприятие. Восприятие младшего школьника определяется особенностями самого предмета: замечают не главное, а то, что бросается в глаза, часто восприятие ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета.

Текущая воспринимаемая ситуация уже в меньшей мере опосредует мыслительные операции, чем в дошкольном возрасте.

Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному наблюдению за объектом. К концу возраста появляется синтезирующее восприятие. Дети в 1-2 классе путают предметы, сходные в том или ином отношении, их восприятие отличается малой дифференцированностью (слитность).

Внимание. Учебная деятельность требует длительной концентрации внимания, переключения с одного вида работы на другой – развитие произвольности внимания, возникает на пике волевого усилия (специально организовывает себя под воздействием требований).

Преобладает непроизвольное внимание. Удерживание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации. Внимание активизируется, но еще не стабильно.

Направление развития внимания: от концентрации внимания к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня. Младшие школьники могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10 – 20 минут. Существуют значительные индивидуальные различия в развитии внимания.

Память. Младшиешкольники начинают выделять и осознавать мнемическую задачу. Развивается произвольная память, дети уже способны запоминать материал, который обязательно представляет для них интерес. Процессы памяти характеризуются осмысленностью (связь памяти и мышления). Восприимчивость к освоению различных мнемонических приемов. Обладают хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти. В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Воспроизведением начинает пользоваться при заучивании наизусть. Показателем произвольности служат приемы запоминания. Воспроизводят с опорой на текст, к припоминанию прибегают реже, т.к. оно связано с напряжением.

Память носит конкретно-образный характер. Произвольное и непроизвольное запоминание имеет свои особенности.

Непроизвольное запоминание	Произвольное запоминание
Играет большую роль в учебном процессе.	Еще не сформировано. Активно формируется.
На быстроту и точность запоминания сильно влияют эмоции и чувства. Быстро запоминаются стихи, которые вызывают яркие образы и сильные переживания.
Увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок. Увеличивается осмысленность запоминания.	В 1-м классе: недостаточность самоконтроля: Количественная сторона повторения (сколько задано); На уровне узнавания.

Мышление приобретает доминирующее значение, происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Логически верные рассуждения школьника базируются на конкретном наглядном материале (стадия развития конкретных операций по Пиаже). Благодаря учебной деятельности и усвоению научных понятий у детей развивается теоретическое мышление.

К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении. Выделяются: «мыслители», «практики» и «художники».

В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления), способность идти от конкретного к более общему, а также в обратном направлении.

Воображение. Основные направления в развитии – это переход к более правильному и полному отражению действительности на основе соответствующих знаний. Воображение проходит 2 стадии: воссоздающее (репродуктивное), продуктивное.

Проявляются продуктивные образы-представления (результат новой комбинации некоторых элементов).

Воображение (в 1 классе) опирается на конкретные предметы, но со временем доминирует слово. От 1 ко 2-му классу реализм детского воображения увеличивается. Это обусловливает увеличение запаса знаний и развитие критического мышления.

С возрастом воображение становится более управляемым процессом и образы возникают в связи с задачами деятельности ребенка.

Особенности развития воображения в младшем школьном возрасте отражены в таблице.

Особенности вообра жения	1-й класс	2-й класс	3-й класс	4-й класс
	Воображаемый образ из отдельных деталей-фрагментов. Незначительная переработка имеющихся представлений.			Связывают отдельные части образа Управляемость процесса воображения.
Образы воображе ния	Расплывчатость, неясность. Вносится много лишнего. В образе отражается 2-3 детали.	Дополнительных деталей не вносится. В образе отражается 3-4 детали.		Более точные и определенные. В образе отражается 4-5 детали.
Переработ ка образов	Незначительная			Более обобщенный и яркий образ.
			Может изменяться сюжетная линия рассказа, вводится условность.
Опора образа	Воссоздание словесной ситуации:
	На основе конкретного предмета, действия.		На основе слова мысленный образ.

Ре чь опосредует развитие мышления и других познавательных процессов.

Речь играет важную роль в решении задач учебной деятельности (обучение детей вести рассуждения вслух способствует успеху). При научении ребенок легко овладевает звуковым анализом слов. Словарный запас увеличивается до 7 тысяч слов. Потребность в общении определяет развитие речи.

2. Личностное развитие младшего школьника

Индивидуально-психологические особенности. Происходит увеличение индивидуальных различий между детьми, темпераментные отличия проявляются в деятельности и поведении. Условия и ведущая деятельность благоприятны для развития таких личностных качеств, как трудолюбие, самостоятельность, способность к саморегуляции.

О развитии способностей свидетельствует устойчивый интерес к конкретному виду деятельности, формирование соответствующего познавательного мотива. Старые мотивы и интересы теряют свою побудительную силу, приходят новые мотивы, связанные с учебной деятельностью. Для ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы социальные мотивы – самосовершенствования (быть культурным и развитым) и самоопределения (после школы продолжить учиться, хорошо работать). Учебная деятельность может побуждаться мотивом: мотивом получения высокой оценки; социальными мотивами учения; учебно-познавательными мотивами; мотивами достижения успеха; мотивами избегания; престижная мотивация. Происходит перестройка в иерархической мотивационной системе, мотивация достижения становится доминирующей.

В развитии мотивации учения младшего школьника необходимо использовать мотивы, связанные с процессом учения. По содержанию этот интерес может быть направлен как на конкретные факты, так и на теоретические содержания знания. Важно научить ребенка испытывать удовлетворение от самого процесса анализа вещей и их происхождения.

Виды мотивов	Характеристика мотивов
Мотив долга и ответственности.	Первоначально школьником не осознаются, хотя все требования и задания учителя, как правило, выполняются.
Мотивы благополучия (узколичные).	Желание и стремление получить хорошую оценку любой ценой, похвалу учителя, родителей.
Мотивы престижные	Выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе.
Учебно-познавательные мотивы.	Заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением способами учебной деятельности. Развитие мотива зависит от уровня познавательных потребностей (потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности). Внутренняя мотивация познавательных процессов – стремление преодолевать трудности, проявление интеллектуальной активности.
Широкие социальные мотивы (самосовершенствования, самоопределения).	Быть умным, культурным, развитым. После школы продолжить учебу, хорошо работать. Как результат: «принимаемые» далекие мотивы определяют положительное отношение к учебной деятельности и создают благоприятные условия для начала обучения. Но… младший школьник живет преимущественно сегодняшним днем.

Личностное развитие. С поступлением в школу изменяется весь строй личности. Направленность личности выражается в его потребностях и мотивах.

Переход к обучению означает накопление, переход к систематическому накоплению знаний, расширению кругозора, развитие мышления, психические процессы становятся сознательными и управляемыми. И главное формирует основы мировоззрения.

Возникают новые взаимоотношения с окружающими, появление новых обязанностей и прав. Переход к новому положению создает предпосылку для формирования личности.

Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

Происходит интенсивное формирование моральных чувств ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности. Укрепляется новая внутренняя позиция. Интенсивно развивается самосознание . Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей, то, что было значимо, становится второстепенным. Становление самооценки зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом.

В возрасте 7 ‑ 11 лет происходит активное развитие мотивационно-потребностной сферы. Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться.

Развивается самопознание и рефлексия, внутренний план действий, произвольность и самоконтроль.

Самооценка вырабатывается на основе критерия оценивания учебных работ, в оценке деятельности самим ребенком, в общении с другими.

Появление самоуважения , которое во многом связано с уверенностью в учебных способностях.

Эмоциональное развитие. Наблюдается увеличение сдержанности и осознанности в проявлении эмоций. Изменяется общий характер эмоций - их содержательная сторона, их устойчивость. Эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выраженной социальной направленностью его личности. Возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание.

Эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах. Происходит обобщение переживаний, благодаря чему появляется логика чувств.

В целом общее настроение младшего школьника обычно жизнерадостное, бодрое, светлое. Эмоциональная стабильность наблюдается в положительном отношении к учебе; тревожность, несдержанность, повышенная чувствительность выражается в отрицательном отношении к учителю и школьным занятиям. В результате этого возможны аффективные состояния, проявляющиеся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости.

Новообразования. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование благодаря усвоенной системе научных понятий. Рефлексия как осознание собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Э. Эриксон считал чувство компетентности центральным новообразованием возраста.

В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность и осознанность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать)

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с современными исследованиями по проблеме. Сделайте выводы об основных направлениях в исследовании детей младшего школьного возраста:

1. Мамюхина М.В. Особенности мотивации учения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1985. ‑ №1 ‑ С. 43.
2. Понарядов Г.М. О внимании младшего школьника // Вопросы психологии. – 1982.‑ №2. ‑ С. 51.
3. Зак А.З. Исследования мышления младшего школьника в американской психологии. // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №1. ‑ С. 156.
4. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. ‑ 1980. ‑ №4. ‑ С. 90-100.
5. Иванова И.П. Обучаемость и память учащихся 1 класса школы // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №3. ‑ С. 90-100.
6. Романова М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младшего школьника // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №6.‑ С. 109-114.
7. Рякина С.В. Психологические особенности содержательного анализа у младшего школьника // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №6. ‑ С. 87.
8. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №4. ‑ С. 36.
9. Овчинникова Т.Н. Особенности осознания себя детьми 6-летнего возраста // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №4 ‑ С. 43.
10. Филлипова Е.В. Формирование логических операций у 6 летних детей // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №2. – С. 43.
11. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии мышления младшего школьника // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №1.‑ С. 47
12. Шиянова Е.Б. Формирование у школьников мыслительных операций // Вопросы психологии. – 1986.‑ №1. ‑ С. 64.
13. Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №5. ‑ С. 62.
14. Воловикова М.И. Интеллектуальное развитие и моральные суждения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №2. ‑ С. 40.
15. Кондратьева И.И. Планирование своей деятельности младшим школьником // Вопросы психологии. – 1990. ‑ №4. ‑ С. 47.
16. Сапожникова Л.С. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1990. ‑ №4. ‑ С. 56.
17. Антонова Г.П. Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младшего школьника // Вопросы психологии. – 1991. ‑ №5. ‑ С. 42.
18. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1992. ‑ №3-4. ‑ С. 14.
19. Цукерман Г.А. Что развивает и что не развивает учебная деятельность у младшего школьника // Вопросы психологии. – 1998. ‑ №5.
20. Климин С.В. Некоторые особенности развития ценностных ориентаций детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возраст // Мир психологии. – 1995. ‑ № 3. ‑ С. 36 – 43.
21. Кайгородов Б.В., Насырова О.А. Некоторые особенности самосознания гиперактивных детей в младшем школьном возрасте // Мир психологии. – 1998. ‑ № 3. ‑ С. 211 – 214.
22. Васильева Н.Л., Афанасьева Е.И. Развивающие игры как средство психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении // Мир психологии. – 1998. ‑ № 4. ‑ С. 82 – 95.
23. Клейберг Ю.А., Сиротюк А.Л. Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной ассиметрией полушарий головного мозга // Мир психологии. – 2001. ‑ № 1. ‑ С. 156 – 165.
24. Занченко Н. У. Конфликтные характеристики межличностных отношений и конфликт между детьми и взрослыми // Мир психологии. – 2001. ‑ № 3. ‑ С. 197 – 209.
25. Романина Е.В., Габбазова А.Я. Обучение игре в шахматы как средство интеллектуального развития младших школьников // Психологический журнал. – 2004. ‑ №6. ‑ С. 77.
26. Шеститко И.В. О понятии рефлексии в условиях ее формирования в младшем школьном возрасте // Адукацыя i выхаванне. – 2003. ‑ №5. ‑ С. 67.
27. Кавецкая М.И. Развитие творческой активности младшего школьника // Адукацыя i выхаванне. – 2003. ‑ № 12. ‑ С. 68.
28. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психологический журнал. – 1996. ‑ №4. ‑ С. 55-64.

2. Дайте ответы на следующие вопросы.

1. Почему мотив высокой оценки более значим для младшего школьника, чем широкие социальные мотивы учения – долг, ответственность, необходимость получения образования и т.п.?

2. Какие индивидуальные особенности внимания должен учитывать учитель младших классов?

3. Почему для развития общительности ребенку лучше контактировать со сверстником немного старшим?

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. ‑ Москва - Воронеж, 1997.
2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития». – М., 2001.
3. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. ‑ М., 2003.
4. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. ‑ М., Российское педагогическое агентство, 1996.
5. Шапаваленко И. В. Возрастная психология. ‑ М., 2004.
6. Волков Б.С. Психология младшего школьника. – М., 2002.

Индивидуально-психологические особенности. Происходит увеличение индивидуальных различий между детьми, темпераментные отличия проявляются в деятельности и поведении. Условия и ведущая деятельность благоприятны для развития таких личностных качеств, как трудолюбие, самостоятельность, способность к саморегуляции.

О развитии способностей свидетельствует устойчивый интерес к конкретному виду деятельности, формирование соответствующего познавательного мотива. Старые мотивы и интересы теряют свою побудительную силу, приходят новые мотивы, связанные с учебной деятельностью. Для ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы социальные мотивы – самосовершенствования (быть культурным и развитым) и самоопределения (после школы продолжить учиться, хорошо работать). Учебная деятельность может побуждаться мотивом: мотивом получения высокой оценки; социальными мотивами учения; учебно-познавательными мотивами; мотивами достижения успеха; мотивами избегания; престижная мотивация. Происходит перестройка в иерархической мотивационной системе, мотивация достижения становится доминирующей.

В развитии мотивации учения младшего школьника необходимо использовать мотивы, связанные с процессом учения. По содержанию этот интерес может быть направлен как на конкретные факты, так и на теоретические содержания знания. Важно научить ребенка испытывать удовлетворение от самого процесса анализа вещей и их происхождения.

Виды мотивов	Характеристика мотивов
Мотив долга и ответственности.	Первоначально школьником не осознаются, хотя все требования и задания учителя, как правило, выполняются.
Мотивы благополучия (узколичные).	Желание и стремление получить хорошую оценку любой ценой, похвалу учителя, родителей.
Мотивы престижные	Выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе.
Учебно-познавательные мотивы.	Заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением способами учебной деятельности. Развитие мотива зависит от уровня познавательных потребностей (потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности). Внутренняя мотивация познавательных процессов – стремление преодолевать трудности, проявление интеллектуальной активности.
Широкие социальные мотивы (самосовершенствования, самоопределения).	Быть умным, культурным, развитым. После школы продолжить учебу, хорошо работать. Как результат: «принимаемые» далекие мотивы определяют положительное отношение к учебной деятельности и создают благоприятные условия для начала обучения. Но… младший школьник живет преимущественно сегодняшним днем.

Личностное развитие. С поступлением в школу изменяется весь строй личности. Направленность личности выражается в его потребностях и мотивах.

Переход к обучению означает накопление, переход к систематическому накоплению знаний, расширению кругозора, развитие мышления, психические процессы становятся сознательными и управляемыми. И главное формирует основы мировоззрения.

Возникают новые взаимоотношения с окружающими, появление новых обязанностей и прав. Переход к новому положению создает предпосылку для формирования личности.

Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

Происходит интенсивное формирование моральных чувств ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности. Укрепляется новая внутренняя позиция. Интенсивно развивается самосознание . Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей, то, что было значимо, становится второстепенным. Становление самооценки зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом.

В возрасте 7 ‑ 11 лет происходит активное развитие мотивационно-потребностной сферы. Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться.

Развивается самопознание и рефлексия, внутренний план действий, произвольность и самоконтроль.

Самооценка вырабатывается на основе критерия оценивания учебных работ, в оценке деятельности самим ребенком, в общении с другими.

Появление самоуважения , которое во многом связано с уверенностью в учебных способностях.

Эмоциональное развитие. Наблюдается увеличение сдержанности и осознанности в проявлении эмоций. Изменяется общий характер эмоций - их содержательная сторона, их устойчивость. Эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выраженной социальной направленностью его личности. Возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание.

Эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах. Происходит обобщение переживаний, благодаря чему появляется логика чувств.

В целом общее настроение младшего школьника обычно жизнерадостное, бодрое, светлое. Эмоциональная стабильность наблюдается в положительном отношении к учебе; тревожность, несдержанность, повышенная чувствительность выражается в отрицательном отношении к учителю и школьным занятиям. В результате этого возможны аффективные состояния, проявляющиеся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости.

Новообразования. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование благодаря усвоенной системе научных понятий. Рефлексия как осознание собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Э. Эриксон считал чувство компетентности центральным новообразованием возраста.

В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность иосознанность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать)

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с современными исследованиями по проблеме. Сделайте выводы об основных направлениях в исследовании детей младшего школьного возраста:

1. Мамюхина М.В. Особенности мотивации учения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1985. ‑ №1 ‑ С. 43.

2. Понарядов Г.М. О внимании младшего школьника // Вопросы психологии. – 1982.‑ №2. ‑ С. 51.

3. Зак А.З. Исследования мышления младшего школьника в американской психологии. // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №1. ‑ С. 156.

4. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. ‑ 1980. ‑ №4. ‑ С. 90-100.

5. Иванова И.П. Обучаемость и память учащихся 1 класса школы // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №3. ‑ С. 90-100.

6. Романова М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младшего школьника // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №6.‑ С. 109-114.

7. Рякина С.В. Психологические особенности содержательного анализа у младшего школьника // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №6. ‑ С. 87.

8. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №4. ‑ С. 36.

9. Овчинникова Т.Н. Особенности осознания себя детьми 6-летнего возраста // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №4 ‑ С. 43.

10. Филлипова Е.В. Формирование логических операций у 6 летних детей // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №2. – С. 43.

11. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии мышления младшего школьника // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №1.‑ С. 47

12. Шиянова Е.Б. Формирование у школьников мыслительных операций // Вопросы психологии. – 1986.‑ №1. ‑ С. 64.

13. Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №5. ‑ С. 62.

14. Воловикова М.И. Интеллектуальное развитие и моральные суждения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №2. ‑ С. 40.

15. Кондратьева И.И. Планирование своей деятельности младшим школьником // Вопросы психологии. – 1990. ‑ №4. ‑ С. 47.

16. Сапожникова Л.С. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1990. ‑ №4. ‑ С. 56.

17. Антонова Г.П. Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младшего школьника // Вопросы психологии. – 1991. ‑ №5. ‑ С. 42.

18. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1992. ‑ №3-4. ‑ С. 14.

19. Цукерман Г.А. Что развивает и что не развивает учебная деятельность у младшего школьника // Вопросы психологии. – 1998. ‑ №5.

20. Климин С.В. Некоторые особенности развития ценностных ориентаций детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возраст // Мир психологии. – 1995. ‑ № 3. ‑ С. 36 – 43.

21. Кайгородов Б.В., Насырова О.А. Некоторые особенности самосознания гиперактивных детей в младшем школьном возрасте // Мир психологии. – 1998. ‑ № 3. ‑ С. 211 – 214.

22. Васильева Н.Л., Афанасьева Е.И. Развивающие игры как средство психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении // Мир психологии. – 1998. ‑ № 4. ‑ С. 82 – 95.

23. Клейберг Ю.А., Сиротюк А.Л. Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной ассиметрией полушарий головного мозга // Мир психологии. – 2001. ‑ № 1. ‑ С. 156 – 165.

24. Занченко Н. У. Конфликтные характеристики межличностных отношений и конфликт между детьми и взрослыми // Мир психологии. – 2001. ‑ № 3. ‑ С. 197 – 209.

25. Романина Е.В., Габбазова А.Я. Обучение игре в шахматы как средство интеллектуального развития младших школьников // Психологический журнал. – 2004. ‑ №6. ‑ С. 77.

26. Шеститко И.В. О понятии рефлексии в условиях ее формирования в младшем школьном возрасте // Адукацыя i выхаванне. – 2003. ‑ №5. ‑ С. 67.

27. Кавецкая М.И. Развитие творческой активности младшего школьника // Адукацыя i выхаванне. – 2003. ‑ № 12. ‑ С. 68.

28. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психологический журнал. – 1996. ‑ №4. ‑ С. 55-64.

2. Дайте ответы на следующие вопросы.

1. Почему мотив высокой оценки более значим для младшего школьника, чем широкие социальные мотивы учения – долг, ответственность, необходимость получения образования и т.п.?

2. Какие индивидуальные особенности внимания должен учитывать учитель младших классов?

3. Почему для развития общительности ребенку лучше контактировать со сверстником немного старшим?

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. ‑ Москва - Воронеж, 1997.

2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития». – М., 2001.

3. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. ‑ М., 2003.

4. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. ‑ М., Российское педагогическое агентство, 1996.

5. Шапаваленко И. В. Возрастная психология. ‑ М., 2004.

6. Волков Б.С. Психология младшего школьника. – М., 2002.

1.3 Развитие личности младших школьников

В младшем школьном возрасте ребенок переживает кризис 7 лет, когда происходит перестройка его поведения в связи с новой (учебной) ситуацией. Если кризис 3 лет связан с осознанием своего «Я» в мире, то кризис 7 лет связан с осознанием своего «Я» в социуме, с рождением социального «Я» ребенка. Эмоциональная сфера в этом возрасте включается на удовлетворение потребностей, связанных с развивающимися специфическими мотивациями. Это мотивация достижения успеха в учебе, престижная мотивация, мотивация избегания неудач, компенсаторная мотивация. В возрасте 10-12 лет приобретают ведущее значение высшие эмоции, формирование которых завершается лишь к 20-22 годам, т.е. ко времени завершения формирования высших отделов нервной системы.

Идет активное формирование личности. Закладываются основы многих психических качеств. На основе подражания взрослому формируется характер. Младший школьник импульсивен и только к третьему классу появляется сдержанность как черта характера.

Особенности: безграничное доверие, подчинение, высокая восприимчивость, наивное игровое отношение к миру.

Самосознание. Происходит осознание себя как школьника.В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Происходит усвоение моральных норм и правил. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении со сверстниками, во время пребывания в общественных местах и на улице. Будучи сформированными, у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности.

Самооценка неадекватна, зависит от результатов учебной деятельности и отношений к нему учителя. В самооценку включается когнитивный (знания о себе) и эмоциональный компонент (отношение к себе). Таким образом, оценка учебной деятельности перестраивает мотивационно-потребностную сферу младшего школьника, эмоционально-ценностного отношения к себе, т.е. источником для возникновения адекватных и неадекватных самооценок.

Кроме того, от самооценок учебной деятельности зависят и самооценки и других видов деятельности, самооценка может доминировать в качестве доминирующего мотива своей деятельности и поведения.

Эмоциональная сфера. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.

Младшие школьники более уравновешены, уменьшается количество импульсивных реакций. Жизнерадостное, бодрое, живое, весело настроение – это норма. Они уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их. Более сдержано выражаются негативные эмоции, наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний, умение владеть собой.

Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

В системе межличностных отношений формируется самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия, эмпатия, чувство гнева, стыда и недовольства. Появляются амбивалентные переживания – стремление оправдать ожидания.

Мотивационная сфера. Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным – «учением с увлечением».

А.Н. Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов:

широкие социальные,

узколичностные,

учебно-познавательные мотивы.

Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают, как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто – завышенной самооценкой.

Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.

Примерно в 10 лет мотивация общения резко меняет свою направленность от взрослого к сверстнику. Общение начинает носить гомосоциальный характер.

В целом, мотивационная сфера за период младшего школьного возраста постепенно переходит от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов.

Отношения со взрослыми. Они дифференцируются в отношении учителя и родителей. Учитель – самая значимая и авторитетная фигура. Доверие и тяга к учителю не зависят от качеств самого преподавателя. В конце 2 к началу 3 класса фигура учителя снижает свою значимость.

Внутрисемейные отношения целиком подчинены школьной жизни. Содержание общения с родителями определяется школьной тематикой. Эмоциональная зависимость от родителей у ребенка снижается. Но контроль со стороны родителей еще имеет свое воспитательное значение. Для ребенка важны реакции родителей. А родители, оценивая результаты труда ребенка, формируют у него чувство умелости.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Интерес к сверстникам особо обостряется ко 2-3 классу и это всегда «зеркальное» отражение оценок учителя.

Форма отношений со сверстниками приятельские и товарищеские отношения. Формируются первые дружеские объединения. Взаимоотношения возникают ситуативно и чаще всего территориально.

Детские группы однородны по половому признаку. Младшие школьники проявляют огромный интерес к старшеклассникам.

Основные новообразования младшего школьника:

Произвольность;

Внутренний план действия;

Личностная рефлексия;

Интеллектуальная рефлексия.

Произвольность. Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Внутренний план действия. Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии.

Личностная рефлексия. Появляется стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Развитие эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения, а именно – началом обучения в школе. Как правило, у здорового ребенка 7 – 10 лет преобладают положительные эмоции, жизнерадостное, веселое, бодрое настроение, эмоции ребенка младшего школьного возраста характеризуются с одной стороны силой и яркостью переживания, а с другой стороны – недолговечностью. Характерным для младшего школьника является также недостаточное умение управлять своими переживаниями, сдерживать или не показывать их, все чувства ребенка этого возраста обычно ярко проявляются.

Большое влияние на развитие эмоциональной жизни детей в этом возрасте оказывает школьное обучение. С приходом в школу ребенок получает много новых впечатлений, вызывающих у него самые разные чувства.

С приходом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя.

В I классе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни. Эта непроизвольность обнаруживается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но уже ко II-III классу дети становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивные реакции, с помощь которых выражали свои чувства дошкольники, постепенно заменяются речевыми.

В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется - появляются сложные высшие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические, праксические чувства.

Становление познавательной мотивации - один из наиболее важ­ных этапов развития в этот период. Интерес к школе существует почти у всех детей в первые несколько недель школьной жизни. В определенной степени в основе этой мотивации лежит реакция на новизну, новые условия жизни, новых людей. Однако интерес к форме обучения, новым тетрадям, книгам и т.д. достаточно быстро насыщается, поэтому важно уже в первые дни учебы сформировать новый мотив, связанный с содержанием знаний, с интересом к самому материалу.

В том случае, если познавательная мотивация в младших клас­сах не возникает, ведущим мотивом, определяющим деятельность детей в школе, становится интерес к результату обучения - к отмет­ке, похвале взрослого или материальному вознаграждению. В этот период уже существует достаточно выраженная система соподчинения мотивов, так что в любом случае познавательная мотивация не является единственной в том мотивационном комплексе, который определяет поведение ребенка в школе. Присутствуют здесь и игровые мотивы (особенно в первом классе), и направленность на общение со сверстниками. Вопрос состоит главным образом в том, какой мотив преобладает в этой иерархии. Исследования структуры и степени осознанности иерархии мотивов младших школьников показали, что в большинстве случаев, несмотря на появление рефлексии и развитие самосознания детей, мотивации своих поступков они преимущественно не сознают. Отчетливое понимание своих стремлений и своей индивидуальности приходит только к концу этого периода, активно развиваясь в подростковом возрасте.

Так как результат учебной деятельности, так же как и отношения с учителем, не может быть безразличен ребенку, вопрос об отметке и оценке становится одним из ведущих в этом возрастном периоде. Речь идет о том отмечаемом многими учеными факте, что дети очень чутко различают, оценивает ли учитель их деятельность, их личность, либо ставит отметку за определенное действие, например за ответ или контрольную. Многие учителя и родители расценивают отметку (как положительную, так и неудовлетворительную) как характеристику школьника, показывающую его общую несостоятельность или, наоборот, личностную значимость. В то же время даже хорошая отметка не может служить показателем личностной зрелости и адекватности самооценки ребенка. Тем более это не может касаться неудовлетворительных отметок, школьной неуспешности ребенка, которая может быть связана с разными причинами и не обязательно является следствием нарушения когнитивной сферы.

Многочисленные исследования показали, что корни неуспевае­мости детей в школе кроются не только в интеллектуальных, нару­шениях (задержка, отставание), но и в некоторых индивидуальных особенностях детей - импульсивности (связанной, прежде всего, с отсутствием ориентировки в задании), неумении сосредоточиться и организовать свою деятельность, тревожности и неуверенности в себе. Эти качества, не связанные напрямую с уровнем мышления, тем не менее мешают детям учиться, слушать учителя и выполнять его задания. Поэтому в любых случаях затруднений или нарушений учебной деятельности необходимы внимательное отношение к ребенку и квалифицированная диагностика причин отклонений, исследование интеллектуального развития. В младшем школьном возрасте в первую очередь необходимо провести диагностику уровня развития словесно-логического мышления, степени интериоризованности мыслительных операций, однако должны быть использованы и тесты, анализирующие особенности развития логических операций (обобщения, классификации и т. д.), вскрывая недостатки или ошибки мышления, свойственные данному ребенку.

В начальной школе причины неуспеваемости часто связаны с недостаточной концентрацией внимания и низким уровнем произвольной памяти. Особенно типичны эти проблемы для импульсивных и гиперактивных детей, а также для детей с плохой непосредственной памятью, недостатки которой не компенсируются мышлением и волевой регуляцией. Однако память представляет собой один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение в младших классах, где сохранение полученной информации является основополагающим для успешной учебной деятельности. При этом важны не только объем запоминаемой информации и быстрота запоминания, но и точность запоминания, а также время хранения информации. Естественно, что чем лучше непосредственная память, тем точнее и прочнее ребенок запоминает материал.

Однако кроме непосредственной существует еще и опосредованная память, причем ее роль увеличивается с возрастом. Этот вид памяти характерен тем, что для запоминания используются определенные предметы или знаки, которые помогают ребенку лучше запомнить предлагаемый материал. Так, для запоминания номера телефона мы часто связываем эти цифры с днями рождения или другими памятными датами нашей жизни, благодаря которым нейтральные цифры приобретают для нас дополнительное значение и лучше запоминаются. Ценность этого вида памяти заключается также в непосредственной связи с мышлением, которое и компенсирует недостатки механической памяти, помогая не только запомнить материал, но и логически его осмыслить, ввести в систему имеющихся знаний.

Таким образом, диагностика психического развития младшего школьника направлена не столько на отбор неуспешных детей, сколько на анализ причин их неуспешности и составление программы коррекционных занятий. В этот период уже видны основные недостатки учебной деятельности ребенка, а их коррекция еще достаточно проста и может быть выполнена относительно быстро. При диагностике и составлении плана коррекционных занятий важно помнить о том, что некоторые виды задержки (например, гармонический инфантилизм) четко диагностируются только с поступлением ребенка в школу.

Необходимо подчеркнуть, что интеллектуальное развитие явля­ется ведущей линией психического развития в этом возрастном периоде. Недаром Фрейд называл этот этап латентным, говоря о том, что здесь наступает пауза в мотивационном становлении че­ловека, а Пиаже в своих исследованиях уделял огромное внимание переходу от конкретных обратимых операций к формальным, происходящим в этом возрасте. Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, а мышление приобретает абстрактный, обобщенный характер.

Взрослые, форма организации занятий и социокультурная ситуация играют значительную роль в динамике становления интеллекта. Рассматривая с этой точки зрения содержание образования в начальных классах, В.Давыдов и Д.Эльконин подчеркивали, что развивающее обучение должно быть вне зоны актуальных знаний учащихся, выходя в зону их ближайшего развития, т. е. оно не должно строиться по принципу восхождения от частного к общему, от житейских понятий к научным. Наоборот, учитывая тот факт, что в этот период происходит развитие логического мышления, обучение должно строиться на обобщении, на научных понятиях, которые затем конкретизируются в процессе занятий и собственной деятельности учащихся.

Огромное значение в этом возрасте не только для познавательного развития детей, но и для формирования их личности играет становление креативности. Умение находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач не всегда связано с общими интеллектуальными способностями человека. В то же время творческие способности личности накладывают отпечаток и на уровень выполняемой деятельности, и на способ общения с другими людьми, и на осознание собственных качеств, своих достоинств и недостатков.

Исследования М.Вертгеймера, В.Келера, Д.П.Гилфорда и других ученых показали, что существуют некоторые сложности в развитии и определении креативности младших школьников. Эти слож­ности связаны во многом с традиционной системой обучения, ко­торая рассчитана, прежде всего, на воспроизведение, репродукцию данных взрослым заданий, а не на их творческую модификацию.

Высокий уровень креативности, так же как и памяти, рассмат­ривается как один из параметров одаренности. Несмотря на то, что ученые еще не пришли к единому мнению о структуре и природе одаренности, практически все они считают, что в эту структуру не­пременно входят креативность и память. Однако при диагностике креативности необходимо помнить, что связь между памятью, кре­ативностью и одаренностью односторонняя, а не двусторонняя, и плохая память (или низкий уровень творчества) ничего о способно­стях человека, кроме трудности запоминания большого количества информации, не говорит.

Ведущая роль интеллекта в психическом развитии этого перио­да сказывается и на общении младших школьников со сверстника­ми. Межличностное общение в этот период опосредуется успешностью в школь­ном обучении, отношением учителя и отметками. Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в пер­вый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Постепенно адаптация к новым условиям и групповая дифферен­циация приводят к появлению лидеров и «отверженных», чьи ста­тусные места поначалу регулируются педагогом, но постепенно за­крепляются.

Тем не менее общение со сверстниками играет важную роль и в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулиру­ет их учебу. В исследованиях Г.Цукерман было показано, что ситу­ация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оце­ночных действий и высказываний. В тех случаях, когда взрослый организует работу, а дети работают самостоятельно, лучше обес­печивается учет позиции партнера, его точки зрения. Это развива­ет рефлексивные действия. Не менее важно и то, что при такой со­вместной деятельности дети обращают внимание не только на ре­зультат, но и на способ действий - как своих, так и партнера.

Хотя развитие мотивационно-потребностной сферы личности в этом возрасте не относится к ведущим, определенная динамика происходит и в этом плане. Развитие мышления, способности к осо­знанию окружающего мира переносится на себя. Сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников делают само­оценку детей более дифференцированной и адекватной. Школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в само­идентификации младшего школьника. От того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как оценивают его успехи в учебе, зависит позитивное развитие его личности. Низкая успеваемость и конфликты с учите­лем в этот период могут привести не только к отклонениям в позна­вательном плане, но и к появлению таких негативных симптомов, как тревога, агрессия, неадекватность. Внимательное отношение педагогов и школьных психологов помогает их коррекции, одна­ко в том случае, если эти симптомы стабилизируются и не исчезают к подростковому периоду, их преодоление существенно затруд­няется.

Контрольные вопросы:

1. Определите особенности социальной ситуации развития детей в младшем школьном возрасте.

2. Особенности фигуры взрослого в младшем школьном возрасте.

3. Мотивационное развитие детей младшего школьного возраста.

4. Познавательное развитие младшего школьника.

По сравнению с дошкольным возрастом школьник уже с младших классов вступает в более широкий круг социального общения, при этом социум предъявляет более строгие требования к его поведению и личностным качествам. Требования выражает учитель, родители, характер учебной деятельности, сверстники - вся социальная среда. Соответственно и образцы поведения задают школа, семья, товарищи и специально подобранная литература.

В этом наборе факторов ведущую роль играет учебная деятельность . Именно учение дает основание для того, чтобы требовать от ребенка сосредоточенности, волевых усилий, саморегуляции поведения. Дети, у которых достаточно развита учебная мотивация, те, кто хочет учиться в школе, легко справляются со своими обязанностями, и в их поведении появляются такие личностные качества, как ответственность, прилежание, волевая направленность. Обычно это связано с большой любовью к учителю и желанием заслужить его похвалу. При слабой учебной мотивации требования воспринимаются как внешние, тяжкие, ребенок ищет способы избежать неприятностей. Его наказывают и порой достаточно жестоко.

В школе складывается новая система отношений с действительностью. Учитель выступает не просто как взрослый, но как полномочный представитель общества. Его авторитет непререкаем. Он действует на основе единых критериев оценки, его отметки ранжируют детей: этот сделал на «5», этот - на «3». И в глазах школьника отметка выступает как эталон не только конкретных знаний, но и всех личностных качеств.

Отношение к товарищу зависит от получаемых им отметок. Слабого ученика даже на улице могут назвать «двоечник!». Отличника считают образцом всех ценных качеств. Он самый добрый, самый скромный, самый чуткий... «потому что пятерки получает ». Его первым прокатят и в санках, ему стараются подражать. Эмоциональные отношения становятся опосредованными, зависящими от успехов, от оценки учителя.

Самооценка также зависит от отметок. При поступлении в школу ребенок полон надежд на свои успехи и оценивает себя несколько завышенно. Но получение троек и двоек вызывает у него заниженную оценку всех своих качеств. В эксперименте мы спрашивали первоклассников, считают ли они себя скромными (чуткими, правдивыми), и слышали обычно:

«Нет, я иногда тройки получаю». На вопрос «А что ты умеешь делать хорошо?» даже ученики 3-го класса говорили только об учебных умениях: «Я читаю хорошо, а задачи у меня слабо».

У многих учеников к 3-4-му классу самооценка становится заниженной, и это снижает мотивацию к достижению успеха.

Специальная работа показывает, однако, большие возможности детей в развитии объективной, адекватной самооценки. С этой целью ученикам предлагали оценивать свои домашние работы до учителя и сравнивать затем с его оценкой. Через непродолжительное время эти оценки стали совпадать, дети стали видеть свою работу глазами учителя, что привело не только к повышению успеваемости, но и к развитию самокритичности и уверенности в своих силах.

Центрация на учебных делах и отметках может иметь и отрицательное влияние на личностное развитие школьника. Появляется «школьный эгоизм», когда ребенок становится центром семейных забот и требует всеобщего внимания к себе, ничего не отдавая другим. Своеобразным противовесом такому развитию событий служит участие школьников в домашнем труде. Родители, конечно, дают детям определенные поручения, но зачастую это сопровождается многократными напоминаниями и упреками. Глубокое личностное влияние оказывает инициативный труд, вызванный заботой о близких и ответственностью перед ними.

В нашем (совместно с Ч. Т. Осмоновой) исследовании трудовой активности младших школьников детям было предложено завести тетрадь самоконтроля, где были перечислены все посильные виды труда, и вести ежедневно собственные отметки выполненных дел. Причем договорились отмечать по-разному дела, выполненные по своему желанию, по просьбе взрослых или после многократных напоминаний. Особая отметка - знак качества - выставлялась, если работу похвалили взрослые, поблагодарили, если сделано было на совесть. Дети еженедельно рассказывали в классе о домашних делах, причем к таким относились и инициативное внеклассное чтение, и подбор пословиц о труде, и разучивание незаданных стихов, то есть умственный труд поощрялся наравне с физическим.

И хотя отметок за эту работу не ставилось и дети сами оценивали ее по заданным критериям инициативности, но внимание учителя, заинтересованность неучебными делами поддерживали активность ребят, мотивировали на достижение успехов. Это послужило значимым фактором в развитии таких личностных качеств, как саморегуляция поведения, забота о близких, уверенность в достижении успеха, адекватность самооценки.

Нельзя не отметить и такой аспект личностного развития, как моральные представления и моральные эмоции. Они также связаны с личностью учителя и учебной деятельностью. Мнение и требования учителя рассматриваются как основа моральных норм. В нашем исследовании младшие школьники весьма своеобразно определяли моральные понятия: «скромность - это если В. Г. сказала не хвастаться, то и не надо никому говорить»; «чуткость -это если В. Г. сказала помогать товарищу, то надо заниматься с ним так, чтобы он не обиделся» и т. д. Все моральные суждения начинались от мнения любимой учительницы.

Однако знакомство с произведениями художественной литературы выводит школьников за пределы личного опыта. Им становятся доступны и альтруистические, и гражданские чувства, они переживают патриотические страницы истории, героизм своего народа, и тогда уже личность учителя остается «за кадром». Хотя и в этом случае многое зависит от его одобрения.

За время начального обучения развивается общение ученика с товарищами. Вначале это дружба с тем, с кем рядом посадили за парту или с кем рядом живут. Но по мере того, как учебная работа становится привычной и появляются другие занятия и интересы, отношения с товарищами становятся более избирательными. Представления о сверстниках выходят за рамки полученных ими отметок. Накапливается опыт совместной внеклассной работы как основа личностных оценок: «С Кириллом неинтересно. Придем к нему, - он сам все захватит, сам делает, а ты стой да смотри». Пятерки уже не спасают Кирилла от осуждения. Мнение товарищей к 3-4-му классу становится регулирующим фактором личностного развития.

Хорошие учителя направленно формируют общественное мнение в классе. За беспорядок на перемене, мусор или неоткрытую форточку спрашивают с дежурного так, чтобы он потребовал от виновного. В конце уроков заслушивают короткие отчеты дежурных, поощряют их требовательность и тех, кто им подчинился. Это приводит к обобщению моральных норм и правил поведения, что так необходимо при переходе в среднюю школу.