Главная > Психология > Педагогическое общение (Кан-Калик В.). Творческая аттестационная работа «Стили общения (по В.А

Педагогическое общение (Кан-Калик В.). Творческая аттестационная работа «Стили общения (по В.А

Стиль педагогического общения

Стиль-это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся. Он учитывает особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческую индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива. Стиль общения педагога с детьми - это категория социальная и нравственная.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Вместо односторонних воздействий педагога на учащихся - общая творческая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством. О таких учителях говорят: «За ним дети (ученики) буквально по пятам ходят!»

2. Общение на основе дружеского расположения. Это тоже продуктивный стиль педагогического общения. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Дружеское расположение - важнейший регулятор общения, а вместе с увлеченностью совместным делом может иметь и деловую направленность. Однако дружественность, как и любое эмоциональное настроение в процессе общения, должна иметь меру. Нельзя превращать ее в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе.

3. Общение-дистанция. Это довольно распространенный стиль общения, которым пользуются как начинающие, так и опытные педагоги. Суть его в том, что во взаимоотношениях педагога и учащихся постоянно обеими сторонами ощущается дистанция во всех сферах общения, в обучении - со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании - со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Этот стиль не способствует созданию творческой атмосферы. Но это не означает, что дистанция вообще не должна существовать, она необходима в общей системе отношений ученика и педагога, в их совместном творческом процессе и диктуется логикой этого процесса, а не просто волей учителя.

4. Общение-устрашение. Это негативная форма общения. Чаще всего к ней прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность с учениками. Такое общение разрушает творческую деятельность, представляет собой сугубо регламентирующую коммуникативную систему, ограничивающую творческий поиск детей.

5. Общение-заигрывание. Играет в работе с детьми не менее отрицательную роль, характерно для молодых учителей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет, что противоречит требованиям педагогической этики.

ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ

ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ» (Академия ВЭГУ)

Направление – 44.03.01 Педагогическое образование

Направленность – Начальное образование

Булатова Светлана Евгеньевна

Творческая аттестационная работа

«Стили общения (по В.А. Кан-Калику)»

УФА 201 7

Стили общения (по В.А. Кан-Калику)

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

Литература: Педагогика и психология высшей школы./под. ред. М. В. Булановой-Топорковой: Учебное пособие. - Ростов н/Д:Феникс, 2002. - 544 с.

В. А. Кан-Калик был одним из основателей исследований проблем Пед. О., рассматривая его как важнейшую составляющую профессиональной творческой деятельности учителя. Он трактовал профессиональное Пед. О. как систему приемов и навыков органичного социально-психол. взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием к-рого является обмен информацией, оказание воспитательных воздействий, организация взаимоотношений с помощью разл. коммуникативных средств. Педагог выступает активатором этого процесса, организует его и управляет им. Пед. О. - особый вид творчества, к-рое проявляется на всех этапах пед. процесса: в умении понять состояние учащегося, в искусстве выстраивания и развития взаимоотношений учителя и ребенка, воздействия на партнере по О., управления собственными психическими состояниями, преодоления разнообразных психол. барьеров, в вызывании творческого самочувствия и оптимизма. Большое значение при подготовке педагога к осуществлению всей его коммуникативной деятельности придается приемам театральной педагогики. Структура профессионального Пед. О., по Кан-Калику, включает ряд стадий: 1) ориентирование в условиях О. осознание педагогом стиля собственного Пед. О. с аудиторией, восстановление в коммуникативной памяти предыдущих особенностей О. в данном коллективе, уточнение стиля О. в новых коммуникативных условиях, создание предкоммуникативной атмосферы; 2) привлечение к себе внимания объекта Пед. О. Здесь особо значимы речевые характеристики коммуникативной деятельности; 3) своеобразный поисковый этап: происходит, быстрая корректировка и окончательное уточнение приемов Пед. О.; 4) вербальное Пед. О., изложение учителем учебного мат-ла. Подчеркиваются вербальные способности учителя: выразительная яркая речь, к-рую характеризует точность и умение вызывать яркие образы у слушающих; 5) обратная связь - содержательная и эмоциональная. У начинающего учителя могут возникнуть психол. барьеры: боязнь класса, отсутствие контакта; сужение функций О. (педагог учитывает только информационные задачи Пед. О., упуская из виду социально-перцептивные и эмоционально-коммуникативные функции Пед. О.; негативные установки на класс из прошлого негативного опыта О. с данным классом; боязнь Пед. О.; барьер подражания, когда молодой учитель, подражая чужому стилю О., «накладывает» его на свою педагогическую индивидуальность. Профессиональное Пед. О. различается В. А. КанКаликом по видам: отражения (сложное-простое), отношения (личностное-ролевое), обращения (открытое-закрытое). На основании этих признаков была разработана типология организации процессов Пед. О., к-рая представлена типами: диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный, монологический). Творческая индивидуальность учителя находит свое воплощение в стиле Пед. О., под к-рым понимаются индивидуальнотипологические особенности социально-психол. взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле Пед. О. выражаются: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности пед. коллектива. Самый плодотворный стиль - Пед. О. на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; продуктивным является и стиль О. на основе дружеского расположения, при этом дружественность должна быть педагогически целесообразна. Важна в Пед. О. адекватная дистанция, к-рая выступает показателем профессионализма педагога. Негативный стиль - О.-устрашение. Отрицательно в работе с детьми и О.-заигрывание, к-рое возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных пед. задач; б) отсутствия навыков Пед. О.; в) боязни О. с классом и неумении наладить контакт с учениками. В стиле Пед. О. выражается творческая индивидуальность педагога и такое личностное качество как общительность, к-рая рассматривается как единство 3 компонентов: потребности в О., хорошего эмоционального самочувствия (до, во время и после Пед. О.), коммуникативных навыков и умений. В работах В. А. Кан-Калика излагаются не только теорет. положения о Пед. О., но и практические рекомендации по их развитию у будущих и работающих педагогов, по формированию у них гуманистического отношения к детям. Лит.: Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979; Он же. Педагогическая деятельность как творческий процесс, Грозный 1976; Он же. Педагогическое общение преподавателя и студентов в условиях советского вуза // Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986; Он же. Учителю о педагогическом общении. М., 1990; Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психологии. 1985, № 4; КанКалик В. А. Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., 1990. Я. Л. Коломинский

Виктор Абрамович Кан-Калик (1946-1991) - профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено-Ингушского государственного университета в 1990-1991 гг. Похищен в 1991 году в Грозном. Погиб от рук неустановленных лиц по неизвестным мотивам.

Биография

В. А. Кан-Калик был назначен ректором ЧИГУ им. Л. Н. Толстого в 1990 г. Академик А. В. Петровский, называя в своих мемуарах назначение Кан-Калика «неожиданным», писал, что «по всей вероятности, это было связано с межнациональными отношениями в республике. Предполагали, что чеченцы не хотели видеть в ректорском кресле ингуша, а ингуши - чеченца. Предпочтительнее оказался горский еврей».

Новый ректор ввёл на всех факультетах изучение чеченского и ингушского языков, в университете был создан медицинский факультет, приглашены на работу профессора из Сибири, Урала, городов центра России, Казахской ССР (Целиноград). Кроме того, был усилен контроль за оцениванием на вступительных экзаменах, что разрушило устоявшуюся коррупционную схему.

Последнее, предположительно, и послужило причиной тому, что угроза жизни ректора возникла практически сразу после его избрания: в его кабинете неизвестными была разлита ртуть, после чего у ректора открылась гипертония и ухудшилось зрение. Затем в кабинет Кан-Калика пытались подбросить деньги и обвинить ректора в получении взятки. Против профессора была опубликована обличительная статья в газете «Советская культура», не принесшая сколько-нибудь значимого результата: несмотря на тяжелое время в республике, В. А. Кан-Калик, будучи демократичным руководителем, пользовался поддержкой студенчества.

Угроза жизни вынудила В. А. Кан-Калика предпринять шаги к переходу на новую работу в Москву, однако вечером 11 ноября 1991 года ректор был похищен неизвестными. Виктор Абрамович Кан-Калик и проректор Абдул-Хамид Бислиев вместе выходили из здания университета, когда группа вооружённых людей силой усадила ректора в автомобиль «Волга». Бислиев, пытавшийся помешать похитителям, был смертельно ранен автоматной очередью.

Тело Виктора Абрамовича, подвергнутого пыткам, было обнаружено в начале марта 1992 года захороненным в Грозненском районе.

Виктор Абрамович Кан-Калик похоронен в Москве на Востряковском кладбище.

В Грозном в честь В. А. Кан-Калика была названа улица (бывшая улица Субботников).

Создатель направления «педагогическое общение» в российской дидактике.

Семья

Жена, дети[сколько?].

Память

В январе 2013 года одной из улиц Грозного было присвоено имя Кан-Калика. Позднее на этой улице началось строительство синагоги.

Труды

Кан-Калик В. А. Грамматика общения. - Москва: Роспедагентство, 1995. - 108 с. - ISBN 5-86825-005-2.
Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - Москва: Педагогика, 1990. - 144 с. - ISBN 5-7155-0293-4.
Кан-Калик В. А., Хазан В. И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе (Учеб. пособие для пед. ин-тов). - Москва: Просвещение, 1988. - 256 с. - ISBN 5-09-000768-3.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя(недоступная ссылка). - М.: Просвещение, 1987. 190 с.
Кан-Калик В. А. Право вести за собой: о комсомольцах 80-х гг.. - М.: Молодая гвардия, 1987. 189 с.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. - М.: НИИВШ, 1977. 64 с.

Педагогические аспекты общения рассматриваются в работах B.C. Грехнева, И.А. Зимней 9 , В.А. Кан-Калика 10 , Н.В. Кузьминой 11 , А.А. Леонтьева 12 , А.В. Мудрика 13 и др.

А.А. Леонтьев видит специфику профессионально-педагогического общения в том, что оно осуществляется в процессе обучения и воспитания, и, выполняя определенные функции, способствует решению ряда задач, направленных на оптимизацию учебной деятельности, создание эмоционально благоприятного климата и отношений между учителем и учащимися.

Профессионально-педагогическое общение выполняет практически все основные функции, которые реализуются в обыденно-житейском общении. Наряду с этим функции профессионально-педагогического общения имеют свои отличительные особенности.

Информационная функция заключается в передаче определенной информации житейского, учебно-методического, поискового, научно-исследовательского и иного характера.

Воспитательная функция состоит в приобщении растущего человека к сложившейся в обществе системе культурных и нравственных ценностей, к культуре общения с окружающими.

Функция познания людьми друг друга через общение и совместную деятельность.

Функция организации и обслуживания той или иной предметной деятельности: учебной, производственной, научной, познавательной, игровой и иной.

Реализация потребности в контакте с другим человеком.

Функция приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора общения. Это особенно характерно для общения родителей и детей, учителей и учащихся, преподавателей и студентов.

Функция приобщения инициатора общения к ценностям партнера. Данный процесс представляет собой самовоспитание, т.е. процесс самоформирования инициатора общения, процесс созидания собственного «Я» через ориентацию на ценности другого человека (родители, учитель, друг, музыкальный или спортивный кумир).

В ряде работ по педагогической технологии выделяется несколько важных функций именно профессионально-педагогического общения:

Функция открытия ребенка на общение проявляется в том, чтобы пробудить у ребенка желание к общению, снять психологические зажимы, избавить его от страха перед неизвестностью, повысить самооценку и уверенность в себе.

Функция соучастия призвана поддерживать партнера в его выходе на общение.

Функция возвышения личности ученика предполагает оказание такого влияния на воспитанника, которое способствует его восхождению к духовным новообразованиям.

Большой вклад в разработку проблем педагогического общения внесли работы В.А. Кан-Калика 14 . В своих трудах он определяет профессионально-педагогическое общение как «... систему (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств» 15 . Вместе с тем он подчеркивает, что при таком

Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

Кан-Калик В.А. Кан-Калик В.А. Основы профессиональнопедагогического общения. Грозный, 1979; Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

11 Кузьмина н.В. Очерки психологии труда учителя. Jl, 1967; Кузьмина н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.

Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. М., 2005.

Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995; Кан-Калик В.А. Основы профессиональнопедагогического общения. Грозный, 1979.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 12.

взаимодействии ведущая роль отводится учителю, который организует процесс общения и управляет им.

2. Социальные роли и социальные установки субъектов общения.

Субъект - (от лат. subjectus- лежащий внизу, находящийся в основе) - носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), которому свойственен источник активности, направленный на объект.

Современное понимание категории «субъект» базируется на положениях, разработанных в отечественной психологии XX в. (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, С. J1. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов и др.).

Субъект - (от лат. subjectus- лежащий внизу, находящийся в основе) - носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), которому свойственен источник активности, направленный на объект. Таким образом, понимание субъекта в психологии связывается, с одной стороны, с наделением человеческого индивида качествами быть активным, самостоятельным, способным осуществлять человеческие формы жизнедеятельности. Стать субъектом деятельности - значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. С другой стороны, субъект - носитель всего объективного и субъективного в человеке, способный преобразовывать мир и себя в нем на индивидном, личностном, субъектном и индивидуальном уровнях выражения внутреннего мира. В этом заключается смысловая нагрузка понятия «субъект» в психологических концепциях C.J1. Рубинштейна и К.А. Абульхановой-Славской.

Субъект общения - это носитель субъектности (т.е. всех характеристик субъекта), которому свойственна преобразовательная активность участника общения, устанавливающего субъектные связи с другими людьми.

Б.Ф. Ломов, также как и сторонники трактовки субъекта как носителя деятельности, подчеркивает, что отличительной характеристикой самостоятельного субъекта выступает активность. Однако он разграничивает активность субъекта на две основные формы: деятельность и общение. Общение как форма активности отличается от деятельности тем, что в нем присутствуют субъект-субъектные отношения, происходит двусторонний обмен результатами познания и отражения. Таким образом, в психологической литературе вычленяется понятие «субъект общения», которое трактуется как носитель субъектности (т.е. всех характеристик субъекта), которому свойственна преобразовательная активность участника общения, устанавливающего субъектные связи с другими людьми.

формальная (линия поведения, которую выстраивает человек в соответствии с усвоенными им ожиданиями общества при выполнении конкретной социальной функции);

внутригрупповая (линия поведения, которую выстраивает человек с членами конкретной группы на основе сложившихся в ней взаимоотношений); межличностная (линия поведения, которую выстраивает человек в общении со знакомым человеком на основе сложившихся между ними отношений); индивидуальная (поведение, которое выстраивает человек в соответствии с собственными ожиданиями).

О Актуальная роль представляет собой комбинацию различных социальных ролей в данной ситуации.

Вопрос о социальных ролях партнеров по общению представляет определенный интерес для каждого педагога. Дело в том, что каждому человеку суждено выполнение различных социальных функций. В детстве человек является чьим-то сыном (дочерью).

Типы социальных ролей:

Затем в более зрелые годы он может стать отцом (матерью). В годы учебы мы являемся учениками, студентами, курсантами. В транспорте мы пассажиры, в магазине - покупатели, на работе - работники, в поликлинике - пациенты. Очевидно, что выполнение каждой подобной функции будет иметь свои особенности и отличия. Выделяют четыре типа социальных ролей: формальные, внутригрупповые, межличностные и индивидуальные.

Под формальной ролью понимается линия поведения, которую выстраивает человек в соответствии с усвоенными им ожиданиями общества при выполнении конкретной социальной функции. У каждого из нас в процессе жизни формируются определенные представления о том, как должны вести себя те или иные представители общества: родители, воспитатели детского сада, учителя школы, продавцы, врачи, начальники и подчиненные.

Характерной особенностью формальных ролей в школе является то, что довольно часто многие требования к выполнению конкретных социальных функций (директора школы, учителя-предметника, классного руководителя) находят отражение в различных нормативных документах: законах, уставах, приказах, правилах. Например, поведение директора школы регламентируется Законом «Об образовании», Уставом школы, приказами министерства образования и региональных органов управления образованием и другими нормативными документами. Поведение учителей и учащихся в школе также регулируется положениями Устава школы, правилами внутреннего распорядка, приказами по школе и иными документами. Таким образом, исполнение формальных ролей связано с тем, что исполнитель знает определенные требования общества к выполнению конкретных социальных функций и стремится учитывать эти требования при выполнении той или иной функции.

Под внутригрупповой ролью понимается линия поведения, которую выстраивает человек с членами конкретной группы на основе сложившихся в ней взаимоотношений.

Каждый человек в течение жизни проходит через различные группы и коллективы: группа детского сада, школьный класс, уличная компания, студенческая группа, спортивная команда, рабочая бригада и т.д. Очевидно, что формирование той или иной внутригрупповой роли конкретного человека зависит от целого ряда факторов: особенностей его интеллектуального, физического и нравственного развития, черт характера, компетентности в различных сферах деятельности, особенностей данной группы. Например, сильная воля, стремление к лидерству, высокая компетентность способствуют укреплению человека в роли лидера группы.

Межличностная роль - это линия поведения, которую мы выстраиваем в обшении со знакомым человеком на основе сложившихся между нами отношений.

В отличие от формальных и внутригрупповых ролей межличностные роли не регламентируются какими-либо нормативными документами. Исполнение этих ролей зависит главным образом от личностных особенностей каждого из партнеров, предыстории их взаимоотношений и тех нравственных норм, на которых они ориентируются в своей жизни.

Каждый педагог должен отчетливо понимать, что в установлении отношений с каждым из своих учеников ему не поможет ни президент страны, ни министр образования, ни директор школы, ни родители ученика. Здесь все зависит только от поведения самого педагога по отношению к каждому школьнику, от того, насколько оно корректно и уважительно относится к личности ученика. Очевидно, предпочтительнее исполнять межличностные роли «друга», «старшего товарища», «защитника», «помощника», нежели роли «равнодушного», «безразличного», «врага», «насмешника» и т.п.

Под индивидуальной ролью понимается поведение, которое выстраивает человек в соответствии с собственными ожиданиями.