Главная > Бывшие > Кан-Калик В. Учителю о педагогическом общении

Кан-Калик В. Учителю о педагогическом общении

Профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено-Ингушского государственного университета в 1990-1991 гг. Похищен в 1991 году в Грозном. Погиб от рук неустановленных лиц по неизвестным мотивам.

В. А. Кан-Калик был назначен ректором ЧИГУ им. Л. Н. Толстого в 1990 г. Академик А. В. Петровский, называя в своих мемуарах назначение Кан-Калика «неожиданным», писал, что «по всей вероятности, это было связано с межнациональными отношениями в республике. Предполагали, что чеченцы не хотели видеть в ректорском кресле ингуша, а ингуши - чеченца. Предпочтительнее оказался горский еврей».

Новый ректор ввёл на всех факультетах изучение чеченского и ингушского языков, в университете был создан медицинский факультет, приглашены на работу профессора из Сибири, Урала, городов центра России, Казахской ССР (Целиноград). Кроме того, был усилен контроль за оцениванием на вступительных экзаменах, что разрушило устоявшуюся коррупционную схему.

Последнее, предположительно, и послужило причиной тому, что угроза жизни ректора возникла практически сразу после его избрания: в его кабинете неизвестными была разлита ртуть, после чего у ректора открылась гипертония и ухудшилось зрение. Затем в кабинет Кан-Калика пытались подбросить деньги и обвинить ректора в получении взятки. Против профессора была опубликована обличительная статья в газете «Советская культура», не принесшая сколько-нибудь значимого результата: несмотря на тяжелое время в республике, В. А. Кан-Калик, будучи демократичным руководителем, пользовался поддержкой студенчества.

Угроза жизни вынудила В. А. Кан-Калика предпринять шаги к переходу на новую работу в Москву, однако вечером 11 ноября 1991 года ректор был похищен неизвестными. Виктор Абрамович Кан-Калик и проректор Абдул-Хамид Бислиев вместе выходили из здания университета, когда группа вооружённых людей силой усадила ректора в автомобиль «Волга». Бислиев, пытавшийся помешать похитителям, был смертельно ранен автоматной очередью.

Тело Виктора Абрамовича, подвергнутого пыткам, было обнаружено в начале марта 1992 года захороненным в Грозненском районе.

Виктор Абрамович Кан-Калик похоронен в Москве на Востряковском кладбище.

В Грозном в честь В. А. Кан-Калика была названа улица (бывшая улица Субботников).

Создатель направления «педагогическое общение» в российской дидактике.

Виктор Абрамович Кан-Калик (1946-1991) - профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено-Ингушского государственного университета в 1990-1991 гг. Похищен в 1991 году в Грозном. Погиб от рук неустановленных лиц по неизвестным мотивам.

Биография

Виктор Абрамович Кан-Калик похоронен в Москве на Востряковском кладбище.

В Грозном в честь В. А. Кан-Калика была названа улица (бывшая улица Субботников).

Создатель направления «педагогическое общение» в российской дидактике.

Семья

Жена, дети[сколько?].

Память

В январе 2013 года одной из улиц Грозного было присвоено имя Кан-Калика. Позднее на этой улице началось строительство синагоги.

Труды

Кан-Калик В. А. Грамматика общения. - Москва: Роспедагентство, 1995. - 108 с. - ISBN 5-86825-005-2.
Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - Москва: Педагогика, 1990. - 144 с. - ISBN 5-7155-0293-4.
Кан-Калик В. А., Хазан В. И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе (Учеб. пособие для пед. ин-тов). - Москва: Просвещение, 1988. - 256 с. - ISBN 5-09-000768-3.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя(недоступная ссылка). - М.: Просвещение, 1987. 190 с.
Кан-Калик В. А. Право вести за собой: о комсомольцах 80-х гг.. - М.: Молодая гвардия, 1987. 189 с.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. - М.: НИИВШ, 1977. 64 с.

М., Просвещение, 1987. - 190 с.
Автор в популярной форме на основе личного педагогического опыта и опыта других педагогов рассматривает типичные затруднения, возникающие в общении учителя с классом, раскрывает секреты педагогического общения, вопросы воспитания и обучения, связанные с контактами учителя и детей.

Предмет изыскания - педагогическое общение - очень труден для анализа. Представим, наставник входит в класс, начинает хороший урок. Впрочем, давайте пристально пристально посмотрим за воспитателем и ребятами. Вот он (она) стоит у стола и увлеченно что-нибудь повествует ребятам. Между ними возникает психологический контакт. Но осязаем ли он реально со стороны? Вряд ли. Таким образом, в книжке будет поведано про то, что довольно тяжело поймать постороннему наблюдающему. И все же, любому преподавателю может быть полезно осмыслить процесс педагогического общения и себя как персона, как специалиста в данном процессе.

Предлагаемая книжка обобщает те исследования по вопросам общения, которые добыты coвременной психолого-педагогической и социально-психологической наукой и имеют все шансы могут быть полезны преподавателю самого широкого профиля: преподавателю, педагогу, мастеру производственного преподавания и т. п., с иной - ориентирована на развитие таковой трудной и малоисследованной сферы.

Глава II. Система профессионально-педагогического общения.
1 Структура общения.
2. Коммуникативное обеспечение урока.
3. Несколько слов о коммуникативной культуре учителя.

Глава III. Общительность педагога и пути ее самовоспитания.
1. Коммуникативные умения и коммуникативные способности.
2. Общительность как профессионально-личностное качество.
3. Можно ли развивать общительность?

Глава IV. Творческое самочувствие педагога в общении и пути управления им.
1. Коммуникативное вдохновение и пути его формирования.
2. Общение и творческое самочувствие.
3. Управление творческим самочувствием.

Глава V. Стиль профессионально-педагогического общения
1. Стиль педагогического общения и его виды.
2. Индивидуальный стиль общения педагога.

Глава VI. Технология профессионально-педагогического общения.
1. Стадии профессионально-педагогического общения.
2. Речевые способности и их роль в педагогическом общении.
3. Средства, повышающие эффективность коммуникативного воздействия.
4. Педагогическое общение как взаимодействие.

Глава VII. Тренинг в профессионально-педагогическом общении.

Глава VIII. Педагогическое общение в семье.

Скачать файл

185.3 КБ
скачан 66 раз
добавлен 23.02.2011

1.83 МБ
скачан 150 раз
добавлен 21.02.2010

Учебное пособие. Питер, 2004. - 316 с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).
Учебное пособие представляет собой первое целевое издание для переподготовки педагогических кадров. Оно построено на компетентном подходе, предполагающим активное использование профессионального и личностного опыта читателя. Логика изложения соответству...

464 КБ
скачан 59 раз
добавлен 17.02.2011

Педагогика в системе наук.
Методологические и аксиологические основы педагогики.
Развитие, социализация и воспитание личности как педагогическая проблема.
Обучение и его место в целостном педагогическом процессе.
Закономерности, принципы, формы и методы обучения.
Содержание образования.
Воспитание базовой...

7.28 МБ
скачан 34 раза
добавлен 15.04.2011

Изд-во Просвещение, 1990. -255 с. ISBN: 5-09-001745-X. Серия Беседы психолога.
Эта книга, как и предыдущая ("Учителю о практике психологической помощи"), написана под воздействием живого человеческого материала, с которым связана работа психолога в психоневрологической больнице. Книга адресована воспитателям, родителям, учит...

724 КБ
скачан 108 раз
добавлен 04.06.2010

Издательство: Педагогическое общество России, 2005. - 160 с.
Педагогическое мастерство складывается из множества компонентов, среди которых весьма существенное место занимают культура и техника речи учителя. Обращение к проблеме техники речи будущего учителя в свою очередь предполагает преобразование учебного процесса в педа...

73.5 КБ
скачан 9 раз
добавлен 10.03.2011

Вопрос №
1. Переведите на язык категорий законов диалектики проблему поощрения и наказания детей.
Вопрос №
2. Рассмотрите на конкретном педагогическом примере, как тот или иной поступок ребенка (явление) раскрывает сущность его личности. Стоит ли беспокоиться, если всегда правдивый ребенок вдруг обманул воспитателя и...

План.
1. Понятие «педагогическое общение», основные функции.
2. Стили общения преподавателя со студентами:
стили педагогического руководства;
стили и варианты взаимоотношений педагога и обучающегося;
стили педагогического общения.
3. Типология профессиональных позиций педагога.
4. Стадии педагогического общения на учебном занятии.
5. Модели поведения педагога со студентами на учебном занятии.

Литература:
1.Байкова, Л.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учебное пособие / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина.– М. : Педагогическое общество России, 2001. – 256 с.
2.Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства /Л. В. Занина, Н. П. Меньшикова. – Ростов / Д. : Феникс, 2003. – 288 с.
6. 3.Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-калик. – М. : Просвещение, 1987. – 254 с.
4. Кузнецов, И.Н. Настольная книга преподавателя / И.Н. Кузнецов. – Мн. : «Современное слово», 2005. – 544 с.
5. Столяренко, Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия» / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 448 с.
6. Чанышева, Г. О коммуникативной компетентности // Высшее образование в России. – 2005. - № 2. – С. 148 – 151.

1.Понятие «педагогическое общение», основные функции. Педагогическое общение – взаимодействие преподавателя с учащимися в учебно-воспитательном процессе, направленное на создание благоприятного психологического климата, способствующего более полному развитию личности.
Функции педагогического общения:
познавательная функция - способствуют познанию, обмену информацией;
информационная функция – обеспечивает процесс обмена материальными и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса;
обмен социальными ролями – способствует многосторонним проявлениям личности, возможности войти в роль другого, содействие процессу восприятия человека человеком (например, студенту побывать в роли организатора);
содействие самоутверждению личности – педагог способствует осознанию студентом своего «Я», ощущению своей личностной значимости, способствует формированию адекватной самооценки, уровня притязаний;
функция сопереживания – обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности становиться на точку зрения другого человека (собеседника).

2. Стили общения преподавателя со студентами. Важной характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль. Стиль – это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающегося. Стиль общения – индивидуальная стабильная форма коммуникативного поведения человека, проявляющаяся в любых условиях взаимодействия, в деловых и личных отношениях, руководстве, обучении и воспитании, способах принятия и осуществления решений, в избираемых приемах психологического влияния на людей, в методах разрешения межличностных и деловых конфликтов (Г. Чанышева).
В процессе педагогического общения можно выделить стили педагогического руководства, стили и варианты взаимоотношений, модели поведения педагога со студентами.
Л.Д. Столяренко выделяет шесть основных стилей руководства преподавателем обучающимися .
Автократический (самовластный) – преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяет им высказывать свои взгляды и критические замечания. Педагог последовательно предъявляет к обучающимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.
Авторитарный (властный) – допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение, в конечном счете, принимает преподаватель в соответствии со своими установками. Преподаватель работает в расчете на «усредненного» студента, отклонение от «среднего» поведения воспринимается жестко: активный студент расценивается как бунтарь, неактивный – как лентяй. Доминирует дисциплинарное воздействие на студентов; общение носит формальный характер.
Демократический – предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, учитываются индивидуальные особенности студентов. Общение носит личностный характер, организующее воздействие преобладает над дисциплинарным. Педагог ведет диалогическое общение на равных.
Игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации.
Попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний. Педагог стремится снять с себя ответственность за успехи или неудачи студентов.
Непоследовательный, алогичный стиль – преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из данных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.
Стили отношений педагога к учащемуся (Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский):
Активно-положительный стиль характеризует положительное отношение педагога к обучающимся, которое преподаватель не скрывает, демонстрирует студентам;
пассивно-положительный стиль – также является проявлением положительного отношения преподавателя, которое он открыто не демонстрирует. Данный стиль является показателем невысокого уровня профессионализма преподавателя.
Неустойчивый, ситуативный стиль характеризует различное отношение педагога к обучающимся в зависимости от ситуации, также демонстрирует невысокий уровень профессионального мастерства преподавателя.
Активно-отрицательный стиль - педагог проявляет отрицательное отношение к студентам, которое он не скрывает. Этот стиль, по мнению Н.А. Березовина и Я.Л. Коломинского, - показатель ошибочного выбора педагогической деятельности.
Пассивно-отрицательный стиль - проявление отрицательного отношения преподавателя, которое он открыто не демонстрирует обучающимся, также говорит об ошибочном выборе педагогической профессии.

Варианты взаимоотношений
(по знаку направленности, А. Ершов):
-взаимно-положительные взаимоотношения;
-взаимно-отрицательные взаимоотношения;
-односторонние положительно-отрицательные - педагог и учащиеся с негативной установкой склонны ожидать такого же отношения к себе, как следствие неадекватность, предвзятость поведенческих реакций.
-односторонние противоречиво-положительные - очевидны колебания между симпатией и антипатией. Решающая роль принадлежит поведенческой реакции педагога, его терпимости и такту.
-односторонние противоречиво-отрицательные;
-взаимно-противоречивые отношения (деструктивные) – педагогу необходимо преодолеть обоюдную настороженность и тревожность.
-обезличенные (объект-объектные) – формальные контакты – не только взаимное равнодушие, но и провокации, немотивированная агрессия учащихся.
В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:
Общение на основе высоких профессиональных установок, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких преподавателях говорят: «За ним студенты буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
Общение на основе дружеского расположения – продуктивный стиль, предпосылка успешной учебно-воспитательной деятельности, но дружественность должна иметь меру, не переходить в панибратство. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.
Общение-дистанция – во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании – на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение «учитель - ученики». Но это не означает, что учащиеся должны воспринимать педагога как сверстника
Общение устрашение – негативная форма общения, антигуманная, чаще используется начинающим педагогом, вскрывая его педагогическую несостоятельность. Разрушает творческую деятельность;
Общение- заигрывание – характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.
Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

3.Типология профессиональных позиций педагога. Для осуществления общения существенно важны роли, позиции педагога. Во взаимодействии с детьми выделяют 2 позиции (Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин).
«Закрытую позицию», для которой характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утрата эмоционально-ценностного подтекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия;
«Открытую позицию», находясь на которой педагог отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог педагога и учащихся, для которого характерны уважительное отношение к мнению других, умение встать на точку зрения собеседника, педагогический оптимизм и доверие.
М. Тален выделяет следующие модели поведения педагогов:
-Модель 1 – «Сократ». Это педагог с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; студенты усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
-Модель 2 – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
-Модель 3 – «Мастер». Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении жизни вообще.
-Модель 4 – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а учащийся, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказаниям. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогическом процессе.
-Модель 5 – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
-Модель 6 – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Студенты в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Педагогу отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.
-Модель 7 – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
Разрабатывая данную типологизацию, М.Тален указывает, что педагог основывается на собственных потребностях, а не на потребностях учащихся.

4.Стадии педагогического общения на учебном занятии.
В психолого-педагогической литературе выделяют следующие стадии педагогического общения:
1.Моделирование предстоящего общения в процессе подготовки учебного занятия. Оно включает в себя:
учет особенностей учебной группы, класса;
отношение присущего вам стиля общения сданной группой с задачами учебного занятия;
учет общей психологической атмосферы;
учет ваших взаимоотношений с отдельными учащимися;
2.Организация непосредственного общения предполагает:
привлечение педагогом внимания учащихся с помощью активных методов и приемов, разнообразных средств обучения.
3.Управление общением, которое предполагает: - оперативность при организации начального контакта с группой, постановка задач и вопросов. Которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;
формирование чувства «Мы» в решении поставленных на занятии задач;
преодоление стереотипных и негативных установок по отношению к отдельным учащимся;
сокращение запрещающих педагогических требований и расширение позитивных;
внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собранность, доброжелательность, обаяние;
использование речевых и невербальных средств взаимодействия (мимика, контакт глазами, и д.р.);
умение показывать детям собственную расположенность к ним, дружелюбность;
нахождение ярких, притягательных целей деятельности и показ путей их достижения;
понимание ситуативной внутренней настроенности, учет этого состояния.
4. Анализ хода и результатов педагогического общения на учебном занятии. Он включает, прежде всего, рефлексию, задачами которой является осуществление обратной связи, диагностику и коррекцию в общении педагога с обучающимися.

5.Модели поведения педагогов со студентами на учебном занятии. Выделяют следующие модели поведения педагога в общении с обучающимися на занятиях :
-Модель дикторская («Монблан») – педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые – всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции в этом случае сведены к информационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых.
-Модель не контактная («китайская стена») – очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. Барьером в данном случае могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. В результате – слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны – равнодушное отношение к педагогу.
Модель дифференцированного внимания («локатор») – основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. При этом трудно сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом, нарушается целостность акта взаимодействия в системе «педагог-коллектив».
-Модель гипорефлексивная («тетерев») – заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью монологична. При этом, говоря, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Как видно, в этой модели отрицаются какие-либо правила осуществления коммуникации, о которых шла речь выше.
-Модель гиперрефлексивная («Гамлет») – противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.
-Модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со студентами строится по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические способности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели, как следствие – низкий эффект педагогического взаимодействия.
-Модель активного взаимодействия («союз») – педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Таким образом, общение преподавателя со студентами характеризуется разнообразием стилей, позиций, моделей поведения. Несомненно, это разнообразие определяется индивидуальными особенностями преподавателя и должно быть направлено, прежде всего, на создание климата, благоприятствующего развитию личности обучающихся.

СОДЕРЖАНИЕ

От автора 3
Глава 1. Педагогическое общение как творческий процесс 6
1. Роль взаимодействия в учебном процессе
2. Педагогическое общение - разновидность профессионального общения 9
3. Педагогическое общение - особый вид творчества 14
4. Коммуникативная задача
5. Возможности овладения навыками педагогического общения 20

Глава II. Система профессионально-педагогического общения 26
1. Структура общения
2. Коммуникативное обеспечение урока 33

3. Несколько слов о коммуникативной культуре учителя 38
Глава III. Общительность педагога и пути ее самовоспитания 46
]. Коммуникативные умения и коммуникативные способности
2. Общительность как профессионально-личностное качество 48
3. Можно ли развивать общнтельцреть? 32

Глава IV. Творческое самочувствие педагога в общении и пути управления им
1. Коммуникативное вдохновение и пути его формирования
2. Общецнс н творческое самочувствие 75
3. Управление творческим- самочувствием 88

Глава V. Стиль профессионально-педагогического общения 96
1. Стиль педагогическогообщениян его виды
2. Индивидуальный стильобщения педагога 105

Глава VI. Технология профессионально-педагогического общения 110
1. Стадии професснональнб-педагогнческого общения
2. Речевые способности и их роль в педагогическом общении..119
3. Средства, повышающие эффективность коммуникативного воздействия 122
4. Педагогическое общение как взаимодействие 132

Глава VII. Трекинг в профессионально-педагогическом общении 139
Глава VIII. Педагогическое общение в семье 155
Вместо заключения 177

ОТ АВТОРА
Книга, которую вы держите в руках, уважаемый читатель, своеобразное руководство по общению, пожалуй, по одной из самых сложных сфер человеческого бытия.
Труд, познание, общение... Важнейшие области человеческой жизнедеятельности. Мы часто говорим о них, анализируем... . Но если задуматься, то обнаружится одно любопытное явление. Формам и методам трудовой деятельности человек учится много лет, способами познания мира мы также овладеваем длительное время, а вот общению человек не учится целенаправленно никогда и нигде. Нет у нас такой школы, в которой учили бы сложному искуоству общения. Конечно, опыт общения приобретается человеком и в ходе труда, и в познавательной деятельности... Но, увы, этого мало. Многие серьезные проблемы воспитания и обучения возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми.
Антуан де Сент Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае это - «роскошь», в другом - профессиональная необходимость. Ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможны вне общения. Именно таким видом трудовой деятельности является работа педагога. Структура педагогического труда насчитывает, по мнению псиХологов, более 200 компонентов. Но одной из самых сложных его сторон является общение, через живое и непосредственное общение педагога с ребенком осуществляется главное в педагогической работе - воздействие личности на личность.
Сегодня психолого-педагогическая наука убедительно доказала: для того чтобы воспитание было эффективным, у ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в нем воспитать. А то или иное отношение всегда фрыврует-ся в деятельности, через сложнейший механизм взаимоотношений, общения.
Сейчас, когда перед советской школой стоят сложные и ответственные задачи, выдвинутые Основными направлениями ее реформы, особо значима роль учителя в педагогическом процессе. А воздействовать на личность ребенка он сможет только в том случае, если будет умело организовывать общение с детьми, станет составной частью детского коллектива, если в отношениях педагога и детей главным регулятором будет великое чувство общности воспитателя и ребенка - чувство «Мы».
Предмет нашего исследования - педагогическое общение - чрезвычайно сложен для анализа. Представим, учитель входит в класс, начинает урок... Давайте внимательно понаблюдаем за педагогом и детьми. Вот он (она) стоит у стола и увлеченно что-то рассказывает детям. Между ними возникает психологический контакт. Но осязаем ли он реально со стороны? Вряд ли. Таким образом, мы будем говорить о том, что очень трудно уловить стороннему наблюдателю. И тем не менее, каждому учителю чрезвычайно полезно осмыслить процесс педагогического общения и себя как личность, как профессионала в этом процессе.
Закончился очередной школьный день...
Вы приходите домой, включаетесь в домашние дела... Но мысленно вновь и вновь «прокручиваете» многокадровую ленту процесса общения, которое сегодня состоялось. Мелькают лица, вспоминаются интонации, фразы. Возникает или оживает чувство удовлетворения или досады - что-то не получилось.
Общение в педагогической работе очень важно. Порой именно сложности общения определяют наше отношение к педагогической работе и отношение ребят к нам - учителям, к школе,
Поговорите с молодыми учителямц. Спроси, что больше всего волнует их н окажется, что и лен но это вечный для практической педагогики вопрос как организовать взаимоотношения с ребенком.
Предлагаемая книга, с одной стороны, в известной мере обобщает те наблюдения по вопросам общения, которые добыты современной психолого-педагогической и социально-психологической наукой и могут быть полезны педагогу самого широкого профиля: учителю, воспитателю, мастеру производственного обучения, культпросветработнику и т. п., с другой - направлена на становление такой сложной и малоисследованной сферы, как теория профессионального общения вообще и педагогического в частности.
Было бы не верным думать, что, прочитав все изложенное на страницах книги, учитель овладеет профессиональной коммуника-циейч Нет, теоретические знания по общению должны одновременно подкрепляться основательной практической работой по развитию коммуникативных навыков и умений. Незаменимую роль здесь должен сыграть и непосредственный опыт общественной деятельности будущего педагога.
Не исключено, что кто-либо из читателей засомневается: а действительно ли надо учить общению, не придет ли все само собой? С таким взглядом трудно согласиться, ибо овладение педагогическим общением путем проб и ошибок затрудняет работу, отрицательно сказывается на отношении к профессии, а порой ведет я к отказу от нее.
Педагогическое общение имеет определенную структуру, специфику и технологию реализации, которыми мы, педагоги, порой
овладеваем стихийно, И если педагог, прочтя книгу, удивится, узнав, что он практически реализует в своей работе определенные теоретические основы педагогического общения (как мольеров-ский герой, поразившийся, что всю жизнь говорит прозой), то, может быть, это удивление будет способствовать развитию интереса и стремления разобраться в сложных механизмах педагогического общения.
У читателя может возникнуть еще одно возражение: если подвергнуть систематическому последовательному анализу такую сложную, исключительно индивидуально-творческую сферу, как общение, то она потеряет свою уникальность, личностную неповторимость. Но опыт педагогов-практиков - и молодых, начинающих, и опытных мастеров - позволяет с уверенностью говорить: нет, учиться педагогическому общению нужно и необходимо. Именно в незаметной и кропотливой работе по познанию самого себя в общении с детьми, освоению основ педагогического общения формируется творческая индивидуальность педагога.
Естественно, что в книге излагаются лишь основы профессионально-педагогического общения, и целый ряд многогранных его аспектов не входит в поле авторского внимания. Но давайте пока сосредоточимся на основах, тогда легче будет овладеть частностями.
И последнее замечание: предлагаемая книга - один из первых опытов систематического изложения теории профессионального общения в единстве с практической системой обучения основам профессионально-педагогической коммуникации, и автор будет признателен всем тем, кто выскажет свои замечания, пожелания, советы. А пока вашему вниманию предлагается своеобразное введение в профессионально-педагогическое общение, которое является элементом нашего с Вами педагогического труда.

Глава I.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

«Чего ты хочешь, человек голодный?» - «Еды!»
«Что хочешь ты, бездомный,
в день холодный?» - «Крова!»
«Что надо, жаждущий, тебе?» - «Воды!»
«Что надо, страждущий, тебе?» - «Слова!»
Расул Гамзатов

I. РОЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Почти все, кто трудится сегодня в школе, отмечают: «С детьми стало работать сложнее». Верное наблюдение. Но почему? Дети стали плохими? Наверняка, нет. Просто онн стали другими. А вот методы нашей работы с ними порой отстают от развивающейся педагогической действительности, «вечно зеленого древа жизни» - растущего ребенка.
Значительную роль в этой связи приобретают проблемы повышения педагогического мастерства учителя - главной фигуры, осуществляющей учебно-воспитательный процесс.
Современная эпоха научно-технической революции в значительной мере изменила и усложнила роль педагога в школе. Он теперь является не только источником информации, а человеком, который организует и направляет учебно-воспитательный процесс, ведет развивающее обучение детей. Сегодня средний школьник до 80% информации получает вне стен школы, а принцип ведомости учащихся, понятный и естественный ранее, все чаще и чаше теперь дрлжен сочетаться с принципом сотрудничества учителя и ученика. А значит, меняется вся социально-псцхологическая ситуация взаимодействия обучающего и учащихся. Обеспечение единства учебного и воспитательного процессов тяк одна из задач воспитания, выдвинутая партией, логично предполагает повышение общей педагогической культуры учителя, воспитателя. Повышаются, соответственно, требования к личности педагога, осуществляющего в современной школе учебно-воспитательную деятельность.
Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью В психолого-педагогической литературе в этом смысле говорят о коммуникативных способностях учителя, важных для осуществления плодотворной педагогической деятельности.
Конечно, способность к общению с детьми должна основываться на твердом фундаменте любви к ним - на том, что в науке суховато называется профессионально-педагогической направленностью личности учителя. В. А. Сухо.млиыский хорошо понимал это. Он не раз говорил о том, что научиться любить детей нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам. Эта способ-
пость развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его взаимоотношений с другими людьми. Но по самой природе своей педагогический труд - повседневное общение с детьми - углубляет любовь к человеку, веру в него. Призвание к педагогической деятельности развивается в школе в процессе этой дся1ельностн. Но оказывается, что эта любовь должна быть помножена на знание законов педагогического общения. Ибо именно взаимоотношения с ребенком движут во многом процесс обучения и воспитания В этом убеждают работы многих советских исследователей. ID. П. Азарова, А. А. Бодалева, Н. В. Кузьминой, А. А. Леонтьева, А. В. Петровского и многих других.
Опыт педагогической деятельности показывает, что недостаточно только знание учителем основ наук н методики учебно-воспитательной работы. Ведь все его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними.
Представьте себе многократный педагогический процесс, который осуществляется вами ежедневно. Каких только компонентов он в себя не включает. Но среди этого многообразия выделяются три: содержательный, методический и социально-психологический компоненты. Они образуют внутреннюю структуру и обучения, и воспитания. Что касается содержательных аспектов - то здесь все ясно и знакомо - это содержание воспитания и обучения. Методические аспекты обучения и воспитания тоже хорошо изучены. И, пожалуй, серьезным белым пятном на карте педагогического процесса остается его социально-психологическая, а точнее сказать общенческая структура, которая должна соответствовать содержательным и методическим уровням обучения и воспитания и обеспечивать их реализацию.
Педагогическое общение должно быть освоено каждым учителем. Ведь самые интересные и плодотворные учебно-воспитательные материалы, самые активные и прогрессивные методы учебно-воспитательного воздействия «заработают» только тогда, когда будут обеспечены верным, соответствующим им педагогическим общением.
Если проанализировать педагогический опыт, то невольно обращает на себя внимание именно значимость общения в различных педагогических ситуациях.
- Приходишь на урок, подготовишься, хочешь им все рассказать, а они равнодушны...
- Я им о Лермонтове, а у них глаза отсутствующие...
Эти «подслушанные» фразы очень часто результат неверно организованного общения.
Сгруппировав основные трудности, которые нередко возникают у начинающих учителей в общении со школьниками, можно получить такую картину.
1. Неумение наладить контакт.
2. Непонимание внутренней психологической позиции ученика.
3. Сложности в управлении общением на уроке.
4. Неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач.
5. Трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к материалу.
6. Сложности в управлении собственным психическим состоянием в общения.
Обратите внимание на то, какую огромную сферу эмоциональных состояний педагога в процессе деятельности охватывает общение и как существенно оно влияет на наше самочувствие в ходе работы, на детей, на весь педагогический процесс.
Несколько лет назад на страницах республиканской газеты «Комсомольское племя» и в многотиражке Чечено-Ингушского университета проводилась дискуссия по некоторым вопросам деятельности учителя. Что показали материалы дискуссии?
Вот письмо начинающего учителя школы-интерната: «Говорят, в медицине зачастую одна улыбка врача уже лечит. Глубоко убежден в том, что и для детей немаловажно, как мы улыбаемся, не раздражены ли. Ученики - лицо учителя. А учитель, который умеет хорошо читать по лицам, бесспорно, обладает навыками свободного общения, может, как правило, управлять своими психическими состояниями, умеет создать в классе атмосферу коллективного поиска, совместных раздумий. Вспоминаю своих школьных учителей, преподавателей института и убеждаюсь в правильности следующего вывода: можно глубоко знать материал и быть скучным на уроке. Мне приходилось присутствовать на уроке литературы, который вел писатель. Может быть, с точки зрения методики были допущены погрешности, но видели бы вы, как блестели глаза у сидящих в классе ребят, когда он рассказывал о нашей литературе! Рассказывал взволнованно, эмоционально приподнято».
Или другое письмо: «Много возникает вопросов в первый год работы: как увлечь ребят, заставить их жить на уроке единой жизнью с героями произведения? Как учителю быть разным на уроке? Как быть ведущим, а не ведомым по отношению к ученикам... Это сложная задача. Чтобы решить ее, нужно уметь сопроводить свое слово характерным жестом, вовремя изменить тон н многое другое. Учитель должен сдерживать свои чувства, не показывать плохого настроения. Что бы ни случилось у него дома или перед звонком, он должен остро и своевременно реагировать на все, что происходит на уроке, «держать класс в руках», оставаясь непринужденным, не тердд нить объяснения».
При этом многие отмечали, что знания по педагогике и психологии, полученные в вузе, дают многое для работы. Тем не менее чрезвычайно сложно преодолевать психологические трудности, возникающие в деятельности, требующей непосредственного общения с детьми: в управлении своим самочувствием, организации органичного общения со школьниками. Бывает, что начинающему учителю просто страшно общаться с ребятами, он не может найти с ними нужного тона, не может наладить общение. Конечно,
со временем, с приобретением опыта эти препятствия преодолеваются, приходит умение организовывать класс для коллективной деятельности, держать себя свободно и непринужденно. Но, во-первых, это тернистый путь проб и ошибок, да и не казКДому таким образом удается стать настоящим хозяином и творцом в классе, а во-вторых, этнмн элементами педагогической деятельности учителю нужно овладевать специально.
Умение найти нужную интонацию, выражение лица, движение, жест - именно этого порой так не хватает начинающему учителю.
Обратимся опять к письмам учителей:
«Первые уроки. Это не только срывы, это н недовольство собой, классом, - вспоминает учительница с солидным опытом. - Но самое главное - это неумение наладить контакт с учениками. Ведь учитель - артист, я бы сказала, полководец. Полководец детской армии, эмоциональной, тонко чувствующей и пластичной. Замечали вы, как ведут себя дети в кукольном театре? Они остро реагируют на добро и зло. Они живут вместе с героями, забывая обо всем на свете, они кричат: «Баба-яга знает, где царевна-лягушка!» Это сила искусства, сила жеста, интонации, сила воздействия словом. Это как раз то, что так необходимо учителю на уроке. Он должен быть хорошим психологом, понимающим сокровенные движения детской души, воздействующим на ребят, вовлекающим их в новый интересный мир знаний...
Учителю просто необходимо владеть словом, средством убеждения. Это ключ к решению многих ситуаций, а порой и конфликтов, которые возникают в процессе воспитательной деятельности Убеждение, слово и убеждение. Недаром древние говорили, что образование не дает ростков в душе, если оно не проникает до значительной глубины. Это проникновение возможно лишь в гармоничном единстве высокого профессионализма, актерского и ораторского мастерства учителя».
Многочисленные наблюдения за работой учителей, магнитофонные и видеомагнитофонные записи уроков, протоколы и стенограммы занятий, а главное - изучение детей в процессе общения с педагогами убеждает: именно здесь, в сфере педагогического общения, кроются сегодня многие еще не вскрытые резервы оптимизации учебно-воспитательного процесса. Здесь же причина многих педагогических неудач.

2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ - РАЗНОВИДНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ
Можно с уверенностью сказать, что через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которая способствует эффективности воспитания и обучения. Для многих педагогов очевидна истина: отношение к учителю дети часто переносят на предмет, который он преподает. Это многократно доказано психолого-педагогическими исследованиями. В педагогическом
процессе взаимоотношения первичны, как первична материя, на них строится многосоставная пирамида обучения и воспитания, ими питается, через них идет постоянное восхождение педагога к детям, они делают ребенка сотворцоы собственной личности. И все-таки эти взаимоотношения, их нравственные, психологические, технологические этажи не всегда осознаются педагогами как действенное средство совершенствования их деятельности. Выход из этой ситуации только один - направленное изучение основ общенческой деятельности учителя.
В свое время были проведены специальные исследования среди мастеров производственного обучения системы профтехобразования. Это бывшие производственники, связавшие себя с педагогической деятельностью, имеющие за плечами солидный стаж производственной работы и незначительный педагогический опыт. Основной целью исследования было выяснение специфических профессиональных характеристик педагогической деятельности. Среди таковых были названы: 1) меняющиеся обстоятельства деятельности, творческий ее характер, необходимость постоянно решать новые задачи; 2) коммуникативная деятельность как непременный компонент педагогического труда; 3) развитость голосового аппарата, речи, мимических возможностей и т. п.; 4) необходимость управления своими психическими состояниями в общении с людьми как профессиональное требование.
Как видно, совершенно четко определяются два аспекта педагогического труда: творчество в процессе общения с детьми и общение с детьми в процессе педагогического творчества.
Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую. Иначе говоря, общение уже выступает не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно функциональным и профессионально значимым является общейле в педагогической деятельности. Оно выступает как инструмент воздействия, и обычиые условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.
Таким образом, сам процесс общения педагога и обучающихся выступает как важная профессиональная категория педагогической деятельности.
Педагогическое общение в системе «педагог - обучающиеся» является разновидностью профессионального общения, которое выступает как неотъемлемый элемент деятельности организатора, воспитателя, руководителя, мастера производственного обучения, врача и др.
Опыт показывает, что органичный процесс общения, который в системе обыденного взаимодействия протекает как бы сам со-
1 См.: Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М., 1979.
бой, без особых усилий со стороны общающихся, в целенаправленной воспитательной деятельности вызывает определенные трудности. Связано это прежде всего, с тем, что педагог не знает структуры и законов педагогического общения, у него слабо развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом.
Переход коммуникативной ситуации из сферы обыденного общения в профессиональную осуществляется не просто.
Обратимся к психологическому эксперименту. Группе испытуемых предлагалось, разбившись на пары, вести между собой разговор на какую-либо тему (о прочитанной книге, покупке, ситуации и т. п.), рассказ велся поочередно, потом экспериментатор прерывал беседу и поочередно предлагал испытуемым продолжал» свой рассказ, но уже для всей аудитории.
Практически все участники эксперимента моментально ощутили возникшие сложности общения. Произошло это потому, что естественные формы общения получили профессионально-функциональную нагрузку, т. е. профессионализировались.
Вот наиболее характерные ощущения испытуемых, определенные с помощью фиксированного наблюдения и доверительного интервьюирования.
1. Неловкость из-за незнания, как продолжить разговор дальше (68%).
2. Волнение из-за неумения рассказать достаточно внятно и понятно (57%).
3. Неуловимое изменение целей общения (36%).
4. Необходимость изменения ранее используемых приемов общения (32%).
5. Понимание того, что необходимо что-то изменить в системе общения, но что именно - не совсем ясно (26%).
6. Непривычность,публичного выступления (49%).
7. Скованность жестов, движения, общего поведения, которое ранее было естественным (71%).
8. Потребность в изменении формообразующих, выразительности исполнительских компонентов общения (47%).
9. Желание наиболее адекватно передать запланированную информацию (42%).
10. Стремление заинтересовать слушателей (22%).
11. Высокая требовательность к содержанию информации и форме ее подачи (54%).
В педагогической деятельности идех интенсивный процесс профессионализации обыденного общения. «Слово учителя, - говорил В. А. Сухомлинский, - ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитателя включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу».
Педагог постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность. Вот почему такую важную роль приобретает обучение основам профессионально-педагогического общения в системе профессионально-творческой подготовки учителя.
Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы н навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его. и управляя им.
Подчеркивая значимость воспиательно-дидактических функций педагогического общения, А. А. Леонтьев отмечает, что «оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя»1.
Таким образом, педагогическое общение выступает как одно из главных средств педагогического воздействия. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные педагогические задачи
Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателе и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания. «Я убежден, - писал А. С. Макаренко, - что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они в вашем слове почувствовали вашу волю... вашу личность. Этому нужно учиться.
Итак, общение - система многофункциональная. Советский психолог Б. Ф. Ломов предлагает такую классификацию функций общения: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная.
Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения - выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношения.
Наиболее распространенная ошибка, которую допускают начинающие учителя, неумение организовать общение целостно. Например, планируя урок прежде всего как передачу информации, педагог не всегда задумывается над другими общенческими функциями. В результате и конспект урока составлен, и наглядные материалы подобраны, и учитель хорошо владеет материалом, а урок «не клеится», нет контакта с классом, точнее нет целостного процесса педагогического общения. Реализуется лишь информативно-коммуникативная функция общения, не подкрепляясь взанмоотношенческим «слоем».
При решении обучающей задали общение позволяет Обеспечивать реальный психологический контакт с учащимися; формировать положительную мотивацию обучения; создавать психологическую обстановку коллективного, познавательного поиска и совместных раздумий.
При решении воспитывающих задач с помощью общения налаживаются воспитательные и педагогические отношения, психологический контакт между педагогом и детьми, что во многом способствует успешности учебной деятельности; формируется познавательная направленность личности; преодолеваются психологические барьеры; формируются межличностные отношения в ученическом коллективе.
При решении развивающих задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности:
- преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения (скованность, стеснительность, неуверенность н т. п.);
- создаются возможности для выявления и учета индивидуально-типологических особенностей учащихся;
- осуществляется социально-психологическая коррекция в развитии и становлении важнейших личностных качеств (речь, мыслительная деятельность и т. п.).
Таков диапазон педагогического общения в системе процесса обучения.
Изучение передового педагогического опыта, деятельности выдающихся советских педагогов А. С. Макаренко, В. А» Сухомлин-ского и других показывает, что именно прекрасное владение общением как инструментом педагогического воздействия во многом обеспечивает целостную эффективность учебно-воспитательного процесса. Вспомните хорошо знакомые всем замечательные примеры инструментовки педагогического воздействия А. С. Макаренко, деликатность и тонкость человеческого общения, которым отмечена педагогическая работа В. А. Сухомлинского.
Сегодня много говорят об опыте педагога В. Ф. Шаталова. Теоретическое обоснование этого интересного опыта нуждается в дальнейшей разработке, но ясно, что в основе его, кроме всего прочего, лежит реализация определенных закономерностей педагогического общения, которые виртуозно использует сам педагог - энтузиаст «учения с увлечением»1.
Процесс педагогического общения должен обеспечиваться учителем, как личностью, его нравственными установками, желанием и стремлением работать с детьми. Таким образом, педагогическое общение - это прежде всего профессионально-этический феномен, ибо каждый элемент общения должен быть обогашен нравственным опытом воспитателя. Но для практической реализации самых позитивных нравственных и педагогических установок необходимо владеть «технологией» взаимодействия с детьми. Существует ли такая «технология»? Ведь каждый микроэлемент педагогической работы предлагает нестандартное решение, а даже при внешней схожести разных педагогических ситуаций действия педагога в них неповторимы. И тем не менее исследования показывают, что определенная «технология» общения существует. Более подробно речь об этом пойдет в гл. IV.
KOHEЦ ГЛАВЫ И ФPAГMEHTA КНИГИ

25.09.2019

Бывшие

Самое интересное:

Лучшие визуальные новеллы

Вооруженные силы основных государств

Упражнения на развитие зрительного восприятия Формирование зрительного восприятия у детей