Главная > Чувства > Развитие в младшем школьном возрасте.

Развитие в младшем школьном возрасте.

Период с 6-7 лет до 11-12 лет принято называть младшим школьным возрастом, который считается вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Вместе с тем он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у младшего школьника меняется характер мышления.

Этот период характеризуется изменениями как в физической, так и психической сферах ребенка.

Плавно и медленно увеличиваются рост, мышцы младших школьников. Причем, наблюдается относительное равенство по физической силе у мальчиков и девочек. Теряются первые молочные зубы, на месте которых появляются постоянные. Младшие школьники уже в состоянии выполнять контролируемые целенаправленные движения. По этой причине у них развивается интерес к различным видам спорта и активным действиям. Значительного прогресса достигает моторное движение. Приобретенные в детском саду умения играют роль в развитии мелкой моторики детей. К 6-7 годам формируется большинство навыков для письма. На протяжении этого периода развивается совершенное владение своим телом, благодаря чему появляется возможность оценить себя по достоинству, понять, что «я могу». Определенную роль в физическом и моторном развитии детей младшего школьника играет физическое воспитание, при условии, что оно грамотно организовано.

Изменения касаются также и головного мозга: совершенствуется морфофункциональная организация коры, она регулирует функции подкорковых стволовых образований мозга; устанавливается доминирование и подчинение в системе межполушарных отношений, что связано с созреванием мозолистого тела. Все это обеспечивает физиологические условия для формирования и функционирования одного из главных новообразований этого возраста - способности к произвольной регуляции психических процессов, деятельности и поведения в целом.

Глобально, ведущей линией формирования психики является интеллектуальное развитие. В этот период, согласно теории Жана Пиаже, ребенок находится на стадии, соответствующей уровню конкретных операций. Мышление превращается в логическое, все более отдаляясь от эгоцентризма и преобладания интуиции, приобретает абстрактный и обобщенный характер. Происходит его усложнение, появляется обратимость и гибкость. При характеристике младшего школьника не избежать сравнений с периодом, ему предшествующим - дошкольным детством. В отличие от дошкольников, дети 6-7 лет имеют представление о количестве, понимают, что изменение одного параметра может компенсироваться изменениями другого. Они осознают и также возможность измерения различий между похожими объектами.

Стадия конкретно-операционального мышления достигается детьми в процессе активного исследования окружающего мира, познания свойств предметов и накопление этого опыта.

Изменения в этот период происходят и с памятью. В школе перед детьми поставлена невероятно трудная задача: усвоить систему научных понятий за достаточно короткий промежуток времени. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Дети могут осознанно ставить себе задачу запомнить определенную информацию и эта задача отделяется от любой другой. Более того, они применяют разнообразные стратегии запоминания: от элементарного повторения до структурирования информации и создания рассказов и зрительных образов. Память имеет особо важное значение в младшем школьном возрасте, так как для успешной учебной деятельности просто необходимо сохранение полученной информации. Важными показателями являются объем запоминаемой информации, быстрота запоминания, а также точность запоминания и время хранения информации. Понятно, что с увеличением уровня непосредственной памяти повышается прочность запоминания материала. Наряду с непосредственной, другой стороной памяти выступает опосредованное запоминание. Его суть заключается в использовании определенных предметов или знаков, которые помогают лучше запомнить предлагаемый материал. Этот вид памяти, кроме выполнения основной функции, тесно связан с мышлением, которое позволяет не просто механически запомнить материал, но также и логически осмыслить его и сопоставить с уже имеющимися знаниями. Процесс восприятия теперь также подчиняется определенной задаче и состоит в целенаправленном произвольном наблюдении за объектом. Учебная деятельность является полностью произвольной по своему характеру и потому играет свою роль и в развитии воли. Для ребенка становится возможным сосредоточивать свое внимание на малоинтересных вещах.

Совершенствуются навыки устной речи. Продолжается расширение словарного запаса младших школьников, они овладевают более сложными грамматическими конструкциями и более тонким словоупотреблением. Этот период также сопровождается активным развитием навыков чтения и письма. Они предполагают усвоение фонетики, способность к декодированию алфавита, совершенствование мелкой моторики. Вместе с этим, чтение и письмо являются формами символической коммуникации и предполагают наличие внимания, восприятия и памяти. Нетрудно заметить, насколько это отличается от дошкольного периода, когда главными задачами коммуникации являются «говорить» и «понимать». Постоянными спутниками развития чтения и письма являются родители, братья и сестры, учителя, сверстники.

В младшем школьном возрасте происходит коренная перестройка отношений ребенка с действительностью. И здесь снова не избежать сравнений с дошкольным детством. Социальные отношения дошкольников делятся на две сферы, или ситуации развития: «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». Обе эти сферы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения с другими детьми также не определяют взаимоотношения с родителями. Социальные ситуации развития существуют параллельно и иерархически связаны. Благополучие ребенка в этот период зависит от внутрисемейной гармонии, эмоционально-теплых отношений.

Система «ребенок-взрослый» для младшего школьника разделяется на два направления: «ребенок-родители» и «ребенок-учитель». Отношения с учителями являются первым примером отношений с обществом. В семье взаимоотношения характеризуются неравенством, в школе же равны все. Учитель выступает воплощением требований общества, а школьная система предполагает наличие эталонов и мер для оценки. Школа характеризуется системой четко определенных отношений, которые основаны на принятии конкретных правил. Это новое направление в социальном взаимодействии пронизывает всю жизнь ребенка: определяет его отношения к родителям и сверстникам. Он него зависят все благоприятные для жизни условия.

Новая социальная ситуация развития «ребенок-учитель» требует нового вида деятельности - учебной деятельности. Она направлена не на результат, как принято считать, но на выделение способа его усвоения. Все предметы учебной деятельности абстрактны, теоретичны.

«Школа играет определяющую роль в развитии детей. Именно здесь ребенок проверяет свои интеллектуальные, физические, социальные и эмоциональные данные и получает возможность определить, насколько он соответствует стандартам, установленным родителями, учителями и обществом в целом» .

Учебная деятельность не дается в готовом виде, ее нужно сформировать. В этом и заключается главная задача начальной школы - научить ребенка учиться. Эта задача напрямую связана с формированием познавательной мотивации. В первые недели школьного обучения с этим не возникает проблем. К концу дошкольного детства у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны с особенностями развития игровой деятельности. Дети дошкольного возраста получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет - не только от процесса, но и от результата, выигрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной. Это новое личностное образование определяется Лидией Ильиничной Божович как «внутренняя позиция школьника». В ней объединяются потребности ребенка посещать школу (заниматься чем-то новым, носить портфель, тетради), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. Однако здесь наблюдается несоответствие мотива и содержания учебной деятельности, из-за чего он постепенно теряет свою силу. Д.Б. Эльконин утверждал, что побуждать ребенка к учению должно то содержание, которому его учат в школе.

Общая динамика мотивов детей младшего школьного возраста такова: сначала у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний . Однако снижение мотивации к концу начальной школы является нормальным и вполне объяснимо. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, так как эта потребность уже удовлетворена. И теперь на передний план выходит содержание обучения и способы добывания знаний. Наиболее эффективными для формирования познавательной мотивации являются развивающие занятия и проблемный подход. Так, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин в рамках теории развивающего обучения подчеркивали, что обучение не должно строиться на восхождении от житейских понятий к научным. Напротив, с учетом активного развития логического мышления обучение должно строиться на обобщении, на научных понятиях, которые в дальнейшем конкретизируются. Традиционное же обучение меньше способствует развитию мотивации. Чаще всего ведущим становится интерес не к процессу, а к результату обучения - отметке, похвале или материальному вознаграждению. Традиционная система образования создает также некоторые трудности для становления креативности - умения находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач. Это умение имеет большое значение для уровня выполняемой деятельности, для способа общения с другими людьми, для осознания собственных качеств, своих достоинств и недостатков. «Креативность в младшем школьном возрасте формирует умение произвольно и продуктивно использовать полученные знания, помогает научиться не готовым понятиям, а способам решения различных задач, формирует установку на потенциальное знание, на научение «учиться», а не пользоваться готовыми знаниями. В сложном и быстро меняющемся мире такие способности чрезвычайно важны, они помогают не только адаптироваться в самых разнообразных ситуациях, но и самореализоваться в них» .

Учебная деятельность является уникальной, так как при усвоении знаний ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Впервые предметом изменения становится сам субъект, который осуществляет эту деятельность. Происходит поворот ребенка на самого себя, собственные изменения, возникновение рефлексии. Это является причиной включения оценки в любую учебную деятельность. Однако оценка ни в коем случае не должна быть исключительно формальной. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Именно через оценку происходит выделение себя как особого предмета изменений в учебной деятельности.

Структура учебной деятельности включает в себя 4 компонента:

1. Учебная задача-то, что ученик должен усвоить в процессе;

2. Учебное действие - активная деятельность ученика, изменения учебного материала доя обнаружения свойств изучаемого предмета;

3. Действие контроля - указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие;

4. Действие оценки - сравнение с задачей, определение того, достиг ли ученик результата или нет.

Построение и осуществление учебной деятельности имеет специфические черты. Для их охарактеризования можно вновь вернуться к предыдущим периодам развития и предположить, что сначала все находится в руках учителя, и он действует руками ученика. Однако предмет учебной деятельности - идеальные объекты, что затрудняет взаимодействие. Неслучайно, при совершении детьми ошибок в уже сформированных действиях, они могут найти и исправить их без труда, но с одним условием - побуждением взрослого. Несмотря на передачу учителем всего операционального состава действий ученикам, он один продолжает оставаться носителем смыслов и целей. Пока учитель - центр учебной ситуации, который осуществляет контроль, учебные действия не интериоризируются учениками полностью.

Как можно избежать этого? В рамках отечественной психологии были проведены обширные исследования о роли кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. В частности, Г.А. Цукерман, экспериментально установила, что у детей, действующих в форме совместной работы в классе, более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом. Обучение, построенное на кооперации, снимает противоречия между видимостью совместного обучения и реальной индивидуальной направленностью традиционного обучения. Эти выводы позволяют провести некоторые параллели с позицией Жана Пиаже по поводу отношений «ребенок-дети». По его мнению, только при общении детей между собой могут сформироваться такие фундаментальные качества, как критичность, терпимость и умение встать на точку зрения другого. Постепенно, подлинная логика и нравственность заменяют эгоцентризм.

Также Г.А. Цукерман подчеркивала качественные отличия сотрудничества со сверстниками от сотрудничества со взрослыми. Между взрослым и ребенком всегда происходит разделение функций: первый ставит цели, контролирует и оценивает действия второго. Однако, даже при совместной деятельности и последующей интериоризации действий, некоторые компоненты так продолжают оставаться за взрослым. Совершенно по-другому на процесс интериоризации воздействует кооперация со сверстниками. Она является опосредующим звеном между началом формирования нового действия при работе со взрослым и полностью самостоятельным концом формирования. В кооперации со сверстниками общение носит равноправный характер, имеют место контрольно-оценочные действия и высказывания. В случаях, когда взрослый только организует, «запускает» работу, а дети действуют самостоятельно, лучше обеспечивается учет позиции партнера, его точки зрения. Происходит развитие рефлексивных действий. Другая важная особенность такой совместной деятельности состоит в том, что дети обращают внимание не только и не столько на результат, но и на способ действий, как своих, так и партнера, происходит их координация. Лучше всего это можно наблюдать у слабых учеников - при совместной деятельности они становятся активными и заинтересованными. Немного с другой стороны кооперацию со сверстниками изучал В.В. Рубцов и установил, что такой вид совместной деятельности - основа происхождения интеллектуальных структур ребенка.

Учебная деятельность, как уже было отмечено, является ведущей в младшем школьном возрасте. Ей подчиняются все остальные виды деятельности, в том числе и игра. Неверно было бы предполагать, что игра полностью исчезает из мира младшего школьника. Она сохраняется, но претерпевает значительные изменения. По мере взросления, получение удовольствия от игры сменяется удовольствием от достижения известного заранее результата. В школьном возрасте игра носит скрытый характер, перемещается в область воображения. Она позволяет сделать смысл вещей более явным для ребенка, приближает его.

Младшему школьному возрасту присуща определенная динамика и в развитии мотивационно-потребностной сферы. Развитие мышление, способности к осознанию окружающего мира постепенно переносится на себя. Сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников играют роль в дифференциации и повышению адекватности самооценки ребенка. Школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в самоидентификации младшего школьника. Позитивное развитие его личности зависит от того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как оценивают его успехи в учебе. Низкая успеваемость и конфликты с учителем в этот период могут привести не только к отклонениям в познавательном плане, но и появлению других негативных симптомов, например, тревоги, агрессии, неадекватности.

Какие же новообразования младшего школьного возраста можно выделить на основании сказанного?

Во-первых, произвольность и осознанность психических процессов и их интеллектуализация. Благодаря усвоению системы научных понятий происходит также их внутреннее опосредование. Однако, все это еще не относится с интеллекту, который пока «не знает сам себя».

Во-вторых, активное осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности, то есть формирование рефлексии.

В-третьих, становление адекватной и устойчивой самооценки, источником которое является сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников в рамках учебной деятельности.

Итак, младший школьный возраст - расцвет детства и одновременно начало новой, школьной, жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Все психические процессы опосредованы развитием интеллекта. Учебная деятельность становится для младшего школьника ведущей. Учитель воплощает для него требования и ожидания общества. Личностное общение в этом возрасте зависит от успешности в школьном обучении, отношения учителя и отметок. С другой стороны, оно делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, а также стимулирует их учебу. В проведенных исследованиях было экспериментально установлено, что ситуация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. Лучше обеспечивается учет позиции партнера, его точки зрения, преодолевается эгоцентризм. Происходит развитие рефлексивных действий.

Лекция 1

Младший школьный возраст – это особый период в жизни ребёнка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у детей, которые вообще не ходили в школу, его не было у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано сведением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

К концу дошкольного периода формируется ряд новых психических образований

Стремление к общественно значимой деятельности;

Способность управлять своим поведением;

Уметь делать простые обобщения;

Практическое овладение речью;

Умение налаживать взаимосвязи и сотрудничество с другими людьми.

С этими новообразованиями ребёнок переходит в следующий возрастной период.

Младший школьный возраст (с 6-7 до 10-11 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка – поступлением в школу. К 6-7 годам ребёнок в основном уже готов к систематическому обучению в школе. О нём нужно говорить уже как о личности, так как он уже осознаёт своё поведение, может сравнивать себя с другими. Будущий школьник уже отдаёт себе отчёт в том, какое место он занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдёт учиться в школу). Таким образом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.

Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся отношения ребёнка с окружающими.

Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него строгой организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так же за умственное развитие. Таким образом новая социальная ситуация развития ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная.

Таким образом, появляется кризис 7 лет. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет это период рождения социального «Я» ребёнка.

Переход ребенка в 6 – 7 лет связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяются уклад жизни, обязанности, отношения с окружающим миром.

В младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольном, замедляется рост, увеличивается рост, скелет подвергается окостенению. Идет интенсивное развитие мышечной системы. Появляется способность мелких движений, что способствует овладению навыками быстрого письма.

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, увеличивается аналитическая и синтетическая функция мозга. Быстро развивается психика ребенка. Процессы возбуждения и торможения меняют свои соотношения, хотя процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.
В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.
Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.
С физиологической точки зрения – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.
Социльная ситуация в младшем школьном возрасте:
1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.
2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам).
4. Мотивация достижения становится доминирующей.
5. Происходит смена референтной группы.
6. Происходит смена распорядка дня.
7. Укрепляется новая внутренняя позиция.
8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

Ведущий вид деятельности
Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – учебная деятельность. Ее характеристики: результативность, обязательность, произвольность.
Основы учебной деятельности закладываюся именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой – должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.
Компоненты учебной деятельности (по Д.Б.Эльконину):
1. Мотивация.
2. Учебная задача.
3. Учебные операции.
4. Контроль и оценка.

Мотивы учения:
познавательные (направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретение дополнительных знаний, программы самосовершенствования);
социальные (ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
узколичные – получить хорошую отметку, заслужить похвалу (по Е.Е.Сапоговой).
Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением научных понятий.
В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).
РЕЧЬ
Увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Проявляет собственную активную позицию к языку. При научении легко овладевает звуковым анализом слов. Ребенок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь – показатель уровня развития ребенка.
В письменной речи различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания).
МЫШЛЕНИЕ
Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении (теоретики, мыслители, художники).
В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления).
ПАМЯТЬ
Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности.
В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.
Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное запоминание.
ВНИМАНИЕ
Дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание.
Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специального организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.
ВОСПРИЯТИЕ
Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте.
Восприятие отличается слабой дифференцированностью (путают предметы, их свойства).
В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени.
ВООБРАЖЕНИЕ
Воображение в своем развитии проходит две стадии: на первой – воссоздающее (репродуктивное), на второй – продуктивное. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.
7-8 лет – сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил, к их повседневному выполнению).
САМОСОЗНАНИЕ
Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области – в занятиях спортом, музыкой.
Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. Важно, чтобы ребенок принимал и другой тип обращения к нему – по фамилии. Это обеспечивает ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе.

Особенности психического развития детей младшего школьного возраста . Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

Особенности психического развития детей младшего школьного возраста . Младший школьный возраст называют вершиной детства.
Выход предметно-познавательных интересов за пределы школьной программы.

Проблема генотипической и средовой обусловленности развития психики и поведения связана с выяснением... подробнее ».
Особенности психического развития детей младшего школьного возраста .

Роль продуктивной деятельности в психическом развитии ребенка .
Особенности психического развития детей младшего школьного возраста . Младший школьный возраст называют вершиной детства.

Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте . Это период детства, ведущей в котором становится учебная
Вторая особенность этой деятельности – приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе...

Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте .
Психологические особенности подростка. Важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой...

Влияние природных особенностей на психическое развитие человека.
Указанные противоречия характерны для всех возрастов , но приобретают специфику в зависимости от
В результате ребенок переходит на более высокую ступень психического развития .

Этапы психического развития человека. Развитие ребенка – сложный диалектический
(5–7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый возраст (11–15 лет), ранняя юность или
характерные общие особенности возраста , указывающие на общее направление развития .

Особенности развития учеников среднего школьного возраста (10-15 лет).
Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребенка -начальной школы подчинен воспитанию культуры...

Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте .
С момента поступления. Психологические особенности развития ребенка в дошкольном детстве.

Найдено похожих страниц:10

Мы коснулись и особенностей обучения в младшем школьном возрасте (см. 5.3), отметив, что это время, когда ребенок учится учиться, т. е. овладевает учебной деятельностью. Поэтому если попытаться одной фразой сформулировать, что дает младший школьный возраст обучению, то можно сказать, что он формирует у субъекта отношение к учению, помогает трансформировать реактивное обучение в спонтанное, стать субъектом собственного обучения.

В младшем школьном возрасте ребенок приобретает ряд важных способностей.

1. Благодаря младшему школьному периоду развития человек получает новое средство для обучения. Главным приобретением младшего школьного возраста является формирование произвольного внимания, т. е. способности субъекта осознанно сосредоточиваться на чем-то, что принято называть фигурой, и абстрагироваться от остального, что обычно называют фоном.

Безусловно, способность выделять фигуру и фон у человека появляется гораздо раньше, нежели в младшем школьном возрасте. Даже ребенок преддошкольного возраста, увидев интересный и новый предмет, будет всячески его добиваться, его не отвлекут ни обещания, ни другие предметы, ни угрозы наказания. Они для него будут фоном, в то время как понравившейся предмет станет фигурой.

Особенность произвольного внимания в младшем школьном возрасте состоит в том, что ребенок овладевает умением произвольно менять фигуру и фон. Например, он может осознанно отвлечься от понравившегося ему предмета и сделать своей фигурой какой-то иной предмет, общение с кем-то из близких, организацию деятельности. Он может как произвольно менять фигуру и фон местами, так и рассматривать фигуру в другом контексте, т. е. на другом фоне.

Именно эта особенность произвольного внимания часто позволяет человеку осмыслить сущность того или иного понятия, найти решение проблемной ситуации, рассмотрев ее в том контексте, который будет для него более интересным, понятным и связанным с его личными целями и задачами.

Эта способность реализуется (и может быть довольно легко определена) в умении классифицировать предметы, ситуации, понятия на самых разных основаниях.

Уместно вспомнить игру «Третий лишний», которую педагоги и психологи часто используют как диагностическую методику. Субъекту предлагают картинки с нарисованными на них предметами или ситуациями, или реальные предметы, или описание предметов и ситуаций. Задача играющего (или того, кого диагностируют) — найти лишний в ряду предмет или ситуацию. Например, маленькому ребенку дают чашку, ложку, тарелку и куклу. Если диагностика направлена на уровень развития интеллекта малыша, то, как правило, нормой считается то, что ребенок уберет куклу и скажет, что все остальные предметы нужны для еды. Но если немного изменить и направленность данной методики, и ее интерпретацию, то ребенок с высоким уровнем творчества уберет из этих картинок, например, чашку и скажет, что остальные картинки реализуют ситуацию, в которой кукла сст суп, а потом может убрать тарелку и объяснить это тем, что кукла пьет компот и т. д.

Если у летей дошкольного возраста способность решать задачу на классификацию по разным основаниям говорит об уровне развития их воображения и творчества, а часто и об уровне адаптивности, то в арсенале младшего школьника она является одним из главных итогов его развития и имеет непосредственное отношение к обучению. Можно даже сказать, что именно это и позволяет говорить о качественно ином типе обучения.

Рассматривая стадии обучения (см. 5.1), мы определили, что сначала субъект погружается в новый материал, затем овладевает им и в конце концов начинает использовать (реа- лизовывать) в собственной деятельности. На этапе овладения материалом ребенок открывает для себя (с помощью взрослого) что-то новое (способ, материал, понятие), а затем он должен каким-то образом это запомнить, чтобы использовать в дальнейшем.

До младшего школьного возраста ребенок, как правило, механически запоминает. А способность классифицировать материал на разных основаниях позволяет запоминать его совершенно иным образом. Если проанализировать новый материал с разных точек зрения, в разных контекстах, то ребенок не просто его запомнит, но и сумеет использовать в различных сферах.

Эта способность необходима при получении высшего образования. Хорошо известно, что понятия «хороший студент» и «хороший специалист» далеко не всегда совпадают. Если человек отлично сдает экзамены и зачеты за счет того, что зубрит и выучивает наизусть материал, то обычно к следующей сессии он его почти полностью забывает, а то, что остается в памяти, не только не используется в повседневной жизни, но даже с трудом воспроизводится в ответе на прямой вопрос.

Если же новый материал рассматривается и анализируется студентом, исходя из имеющегося у него опыта, обсуждается с друзьями и однокурсниками, то он не только получит хорошую отметку на экзамене, но и включит его в свой личный контекст.

Итак, специальной задачей преподавателя вуза является организация в процессе обучения условий для того, чтобы материал, которыми должен овладеть студент, можно было классифицировать на разных основаниях и придать ему личностный характер.

2. Учебная деятельность младшего школьника выполняет служебную функцию. Это означает, что ее результат связан не с получением чего-то нового в виде способа, понятия, знаний, умений, навыков, а с использованием нового в своей жизнедеятельности. И именно это коренным образом меняет отношение обучающегося к самому процессу обучения.

Рассмотрим пример. Если у ребенка нет каких-то особых объективных и субъективных проблем, он в течение довольно короткого времени овладевает механизмом чтения, но именно механизмом. Это означает, что читать он может, но читателем не становится. Проходит довольно много времени, пока человек, научившийся читать, начнет это умение использовать. Практика показывает, что есть люди, которые так и не становятся читателями.

Существует довольно много способов коренным образом изменить процесс обучения чтению и получить качественно иные результаты, с самого начала превратив учение в средство. В одном случае это может быть средством общения. Например, мама научила ребенка читать, играя с ним в прятки. Она прятала от него маленькую игрушку и писала короткую записку: «Она на столе». Ребенок довольно быстро находил игрушку и соотносил то, что было указано в записке, с местом, где он нашел игрушку. Постепенно тексты удлинялись: «Она на маленьком столе» или «Она на маленьком столе на кухне» и т. д.

В другом случае это может быть средством иной деятельности ребенка. Например, ребенок «читает» (а на самом деле рассказывает наизусть) какой-то текст или стихотворение и пальчиком водит по строчкам. Если вождению пальчиком предшествовало чтение взрослого, то это тоже довольно быстрый и легкий способ научиться читать в психологическом смысле слова. При этом происходит овладение не только механизмом чтения, но и с самого начала формируется читательская позиция. Главное, не требуется никаких особых усилий, чтобы научившегося подобным образом читать ребенка превратить в читателя. А ведь все, что сделал взрослый, — это организовал учение в качестве вспомогательной, служебной деятельности.

Многие преподаватели вузов удивляются и негодуют, что некоторым студентам приходится многократно объяснять одно и то же, но те совсем не используют или мало используют новые знания, что многие выпускники университетов не могут эффективно работать по своей специальности.

Нередки случаи, когда к психологу приходит человек с жалобами, что не может найти хорошую, высокооплачиваемую работу, что его профессия оказалась немодной и непрестижной, что он не может реализоваться. В значительной части подобных ситуаций причина оказывается связанной с тем, что целью этого человека было получение хорошего диплома, поступление в аспирантуру, сдача экзаменов. Таким образом, преследуемые цели искажали сущность самой деятельности учения.

К сожалению, современная школа не учит учиться, поэтому студентов с проблемами в обучении становится все больше. И если не обращать на это внимание и по-прежнему принимать у них экзамены, положительно оценивая ответы на вопросы, сообщенные студентам заранее, то труд и старания преподавателя во многом становятся бессмысленными.

3. В младшем школьном возрасте человек учится контролировать свою деятельность, свои поступки и даже свои намерения. Об этом, к сожалению, довольно часто забывают педагоги не только начальной, но и средней, и высшей школы. Забывают и присваивают эту способность себе: «Вы решайте, делайте, планируйте, а вот контролировать будем мы». И контролируют, но особым образом. И процесс этот контролем не является.

Для того чтобы контролировать, надо свести воедино то, ради чего человек начинал действовать, планировать и полученный результат: решенную задачу или проблему, полученный приз, готовый план или новое намерение. При этом надо иметь возможность делать несколько очень важных, особенно для обучения, вещей:

хотеть, нуждаться, иметь потребность в том, чтобы действовать, вести себя определенным образом, планировать;
иметь возможности, условия, необходимые, по мнению субъекта, средства и материалы для того, чтобы действовать, вести себя определенным образом, планировать;
иметь осмысленный, понятный субъекту результат, полученный в процессе деятельности, поведения, планирования.

Эти совсем не хитрые условия налагают очень «хитрые» требования на педагога. Он должен ориентироваться в проводимом обучении прежде всего на своего ученика, а не на программу, устаноштенные стандарты, инновационную методику. Однако в некоторых случаях, даже если педагоги и ориентируются на учащихся, те совсем не обязательно умеют себя контролировать. Неумение контролировать себя очень пагубно сказывается не только на результатах обучения, но и в повседневной жизни и ребенка, и взрослого. Поговорки «на чужих ошибках нельзя учиться» и «несколько раз наступать на одни и те же грабли» связаны как раз с этой способностью человека.

Взрослый человек, не умеющий себя контролировать, часто производит впечатление не очень умного, не от мира сего, он бывает похож на ближайшего родственника Епиходова (герой произведения А. П. Чехова, с которым все время случались всякие неприятности). Это человек, который испытывает огромные проблемы в любого рода обучении. Существует категория студентов, которые, поучившись два курса в одном институте, потом переводятся в другой, в третий. Они искренне считают, что «не могут найти себя», в то время как окружающие их люди видят причину подобных метаний в недоразвитии их интеллектуальных способностей. На самом деле они просто не могут сопоставить то, что сделали, делают или собираются делать, с полученным или предполагаемым результатом (подробнее об этом см. 5.3). Следствием этого является «разорванное», фрагментарное, ситуативное восприятие и мышление, плохое понимание причинно-следственных отношений, трудности в поиске и исправлении собственных (иногда и не только собственных) ошибок и многое дру- roe, чем ребенок должен полноценно овладеть в младшем школьном периоде развития.

Наиболее распостраненным способом коррекции этого недостатка человека, независимо от его паспортного возраста, будут задания, направленные на исправление ошибок других людей. При возникновении трудностей выполнения заданий вначале стоит понаблюдать и поучаствовать в аналогичной деятельности другого человека.

Другим видом коррекционной работы могут быть задания, в которых человек намеренно должен сделать как можно больше ошибок. При этом предполагается, что если он намеренно будет делать ошибки в процессе какой-либо деятельности, то он должен знать, как правильно выполняется то или иное задание, рефлексировать и контролировать способ его выполнения.

4. В младшем школьном возрасте ребенок обучается оценивать себя и выполненную деятельность. Как правило, оценка, как и контроль, является в большинстве случаев прерогативой педагогов или тех, кто их заменяет. В педагогике даже сложилась некоторая традиция, которая сохраняется несмотря на разные реформы образования, ведущие к качественным изменениям в обучении. Согласно ей оценка является, с одной стороны, «кнутом и пряником», а с другой стороны, некоторым мотивом обучения. При этом предполагается, что «пятерки» и «четверки» или высокие баллы, получаемые за успехи в обучении, обеспечивают «сладкую» жизнь обучающемуся и одновременно побуждают его к дальнейшему успешному обучению.

Однако с оценкой дело обстоит довольно сложно. Во-первых, оценка взрослого, педагога, данная извне, имеет определенное побудительное значение и эффективна только в том случае, если она соотносится субъектом с его самооценкой. Соответственно, использование оценки в разных видах деятельности, в том числе и в обучении, предполагает уверенность в том, что у субъекта есть определенная самооценка, имеющая отношение к результату оценивания. До кризиса семи лет психологически здоровый ребенок воспринимает оценку педагога не как оценку его рисунка или поведения, а как показатель отношения к себе, потому что его самооценка имеет общий характер и не предполагает разделения. Именно поэтому она, как правило, имеет завышенный характер. Необходимо иметь в виду, что оценка тесно связана с контролем. Хотя они не подвергались разделению, многие педагоги видят лишь внешнюю связь оценки и контроля: кто проконтролировал — тот ставит оценку, или оценка есть некоторый результат контроля. Однако более глубокий, внутренний аспект связи оценки и контроля касается как раз противоположного смысла. Оценка (понимаемая как самооценка или как соотношение внешней и внутренней оценки себя или своей деятельности) в обучении несет побудительную функцию, прежде всего по отношению к контролю.

Попробуем смоделировать обычную ситуацию. Человек (это может быть и младший, и старший школьник, и студент, и даже преподаватель или специалист) выполняет какую-то деятельность теоретического или практического характера и получает тот или иной результат. Если он удовлетворен этим результатом и без особого напряжения его получил, то, как правило, он не проверяет и не контролирует процесс реализации деятельности. Если же он не доволен полученным результатом (т. е. оценивает себя и выполненную деятельность не самой высокой оценкой), то он начинает разбираться и поэтапно контролировать, что он делал, что получил, соотносить предполагаемый результат, изначальное намерение с полученным продуктом.

Одной из важнейших задач, стоящих перед преподавателями высшей школы, является развитие разных аспектов самооценки студентов, а в случае необходимости, и коррекция имеющегося у студента отношения к себе и собственной деятельности.

Следствием современного школьного образования является то, что часто у приходящих в вуз абитуриентов самооценка оказывается неадекватной, слитой с общей личностной оценкой к себе, значительная часть юношей и девушек искренне считают, что их оценкой должны заниматься профессора. Именно поэтому, особенно на первых курсах, очень важно на занятиях особое внимание уделять вопросам самооценки студентов. С этой целью важно просить студентов оценить друг друга, выделить разные параметры и аспекты оценки, стараться и в своей профессиональной деятельности, и в индивидуальном общении со студентами обращать их внимание на то, что один и тот же результат может быть рассмотрен с разных сторон, что оценка во многом носит условный характер и не яштяется окончательным итогом обучения.

Наступление школьной зрелости. За время десяти школьных лет ребенок проходит огромный путь, в течение которого он растет, созревает и достигает зрелого типа функционирования его организм, формируется интеллект.

Дети растут и развиваются неравномерно. Периоды интенсивных ростовых процессов сменяются их торможением, периоды вытягивания чередуются с периодами округления. На протяжении индивидуального развития организма происходят постоянные, закономерные изменения и размеров тела, и функциональных характеристик органов и систем.

В результате изменений на каждом этапе онтогенеза формируются специфичные для каждого этапа свойства отдельных систем и организма в целом. Учет этих свойств необходим при планировании и проведении как педагогических так и гигиенических, оздоровительных и спортивных мероприятий.

Поступление в школу, начало обучения детей в школе, знаменуют собой серьезное изменение в их жизни. Меняется полностью, прежде всего режим труда и отдыха. Совершив первый шаг в школьный класс, попав впервые в атмосферу урока, ребенок попадает в совершенно новые для него условия. Эти условия сопровождаются необходимым длительным и устойчивым вниманием, ограничением двигательной активности, что делает начало обучения в школе одним из самых трудных этапов в жизни ребенка. Кроме того начало обучения в школе является одним из трех критических периодов постнатального онтогенеза. Именно на этот факт необходимо обратить внимание опытным педагогам в чьи руки мы отдам наших детей. Поэтому, прежде чем перейти к характеристикам школьного возраста остановимся на возрасте первого года обучения в школе.

Первый год обучения в школе приходится на очень важный возрастной период, характеризующийся ускоренными морфофункциональными преобразованиями в организме ребенка. В работах ряда авторов Цыганов Г.В. (1996 г.), Фельдман Р.И. (1996 г.), А. Boraito Perez et al (1998 г.) отмечено, что ограничение двигательной активности, связанной с увеличением объема и интенсивности умственной нагрузки особенно с включением в учебные программы различных форм образования, оказывает значительное воздействие на детский организм, в том числе на сердечно-сосудистую систему. Так у многих детей происходит изменение зубца Т-электрокардиограммы, что свидетельствует об уменьшении обменных процессов в миокарде, что в свою очередь ведет к замедлению процессов развития сердечной мышцы (Г.В. Цыганов,1996 г). На высоком уровне сохраняется зубец Р, что свидетельствует о большом симпатическом функциональном влиянии на сердце, а это позволяет держать сердце в постоянном напряжении даже в покое. Эти изменения являются в значительной степени тревожными и основная их причина, уменьшение двигательной активности у детей первого года обучения в школе.

К моменту поступления ребенка в школу его рост достигает ½ длины тела взрослого человека (данный период, 5-7 лет в возрастной физиологии, называется периодом вытягивания). Развитию организма детей этого возраста характерна гетерохронность: длина туловища и размеры головы увеличиваются в меньшей степени, чем длина конечностей рук и ног. Значительного, но не окончательного развития достигают мышцы кисти. Уже к моменту поступления в школу становится довольно тонкой их координация, что способствует овладению навыков рисования, лепки, однако, как мы уже указали, что для данного возраста характерна гетерохронность, которая приводит к более интенсивному развитию крупных мышц, что затрудняет выполнение мелких точных движений. Поэтому именно в этом возрасте детям с трудом дается правописание.

В течении первого года обучения продолжается морфологическое и функциональное развитие нервной системы. Несмотря на окончание морфологического развития коры головного мозга (размеры корковых зон составляют 80% размеров взрослого), для высшей нервной деятельности в этот период еще характерна неустойчивость нервных процессов. В поведении детей этого возраста большое значение имеет подражание, проявляется творчество и инициатива.

Для обеспечения работы мозга как единого целого важна степень созревания связей между разными структурами. Развитие этих связей не заканчивается к 6-7 годам, наиболее поздно формируются (к 15-16 летнему возрасту) связи лобных отделов с другими областями кора и подкорковыми структурами (Д.А. Фарбер и др. 1990 г). Значит, хотя к началу обучения в школе мозг ребенка в значительной мере структурно зрел, однако связи коры больших полушарий продолжают еще развиваться. Это происходит под влиянием внешних воздействий: воспитания и обучения. Именно поэтому для развития детей этого возраста большое значение имеют игры. И как говорил П.П. Лесгафт: “Игра – есть упражнение посредством которого ребенок готовится к жизни”.

В возрасте 6-7 лет претерпевает изменения и костная система. Так, например, в этом возрасте происходит рост ребер, изменяется их положение. Вследствие изменения формы грудной клетки, вызванного ростом ребер, изменяется и характер дыхания: если раньше дыхание было в основном “брюшное”, то с этого возраста становится “грудобрюшным”. Таким образом в механизме вдоха и выдоха межреберные мышцы начинают играть ведущую роль.

Для данного возраста характерен высокий уровень обменных процессов во всех тканях организма. В покое расход энергии организмом ребенка 6-7 лет составляет 2-3 ватт/кг массы тела. Этот высокий уровень энергозатрат обеспечивается у детей более интенсивной работой сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Т.о. для детей первого года обучения в школе характерны высокая частота дыхания составляющая 24-26 дыхательных циклов в минуту, небольшая глубина дыхания 140-150 мл. Частота сердечных сокращений – 95-98 уд/мин. Относительная объемная скорость кровотока (в расчете на единицу массы тела) у детей в 2 раза больше, чем у взрослых, что и является причиной обеспечения кислородом тканевые метаболические процессы.

С 6-ти летнего возраста начинается быстрое совершенствование сосудодвигательных реакций периферических сосудов. Именно поэтому в этом возрасте эффективны различные закаливающие процедуры.

Итак, возраст 6-7 лет, возраст первого года обучения в школе является одним из основных этапов адаптации к новым условиям социального существования.

Специальные исследования показали, что некоторые 6-7 летние дети, еще не достигшие школьной зрелости, в течение всего учебного года слабо приспосабливаются к новым условиям, проявляют низкую работоспособность и учебную активность по сравнению со “зрелыми” ровесниками. Эти качества у “незрелых” детей сохранялись и в последующие 3 года.

Именно поэтому, очень строго стает вопрос о том, как улучшить, оптимизировать функциональное состояние нервной системы первоклассников, как снизить отрицательные последствия нервно-психического напряжения.

Выяснено, что особенно благоприятно влияют на центральную нервную систему детей физические упражнения аэробной направленности.

Проведенными исследованиями (Р.А. Абзалов, 1985, 1988; Р.Р.Нигматуллина и др, 1992; J.S. Harrell et al 1997; Т.Г. Кириллова 2000) показано, что ограничение двигательной активности развивающегося организма отражается не только на центральной нервной системы, но и на функционировании сердечно-сосудистой системы. У детей первого года обучения в школе недостаточная двигательная активность сдерживает рост показателей ударного минутного объема крови и возрастное урежение сердцебиения. В условиях же ежедневных занятий физическими упражнениями у детей первого года обучения в школе происходит развитие брадикардии тренированности, увеличение ударного и минутного объема крови, повышение эффективности насосной функции сердца (Т.Г. Кириллова, 2000). Кроме того физические упражнения необходимы для совершенствования регуляции функционального состояния центральной нервной системы, повышения ее адаптационных возможностей при умственных и физических нагрузках.

Младший школьный возраст. Последующие годы обучения в школе, т.е. в начальных классах, происходит замедление скорости роста в длину. Этот период приходится на возраст 7-10 лет и именуется, как младший школьный возраст.

Данный период, по периодизации А.А. Маркосяна, носит название второе детство и является наиболее спокойным в развитии детей: происходит плавное изменение структур и функций организма. Несмотря на замедление темпов роста, длина тела увеличивается интенсивнее, чем масса.

В ходе развития детей происходит процесс окостенения скелета, т.е. замена хрящевой ткани на костной. Сроки формирования костной ткани тесно взаимосвязаны с определенными этапами физического и полового развития и является своеобразным его барометром. Так, например, появление точек окостенения шиловидного отростка у девочек, и у мальчиков происходит в 7 летнем возрасте, тогда как у гороховидной кости точки окостенения появляются в 9 лет у девочек и лишь в 11 лет у мальчиков. К 9-11 годам заканчивается окостенение фаланг пальцев рук, а кости таза интенсивно развиваются с 8-10 лет, особенно у девочек. В этом возрасте вследствие изменения в строении связочного аппарата, хрящевых и костных элементов позвоночника, постепенно формируются изгибы позвоночника: к 7 годам устанавливаются шейная и грудная кривизны и только к 12 годам – поясничная. Наиболее позвоночник подвижен до 8-9 летнего возраста, вследствие чего у младших школьников зачастую отмечаются случаи нарушения осанки и деформации позвоночника. Все эти особенности формирования скелета необходимо учитывать при построении физкультурных занятий в школах, а также тренировочных процессах. Чрезмерные нагрузки на нижние конечности, резкие толчки при прыжках особенно на одной ноге, могут вызвать смещение костей таза, привести к плоскостопию. Большие по интенсивности и объему физические нагрузки в этом возрасте приводят к значительным энергозатратам, что может повлечь за собой задержку роста.

В младшем школьном возрасте мышцы имеют тонкие волокна, бедны белком и жирами, содержат много воды, поэтому развивать их надо постепенно, разносторонне. Меняется соотношение типов мышечных волокон: увеличивается количество и относительная площадь красных и промежуточных волокон по сравнению с белыми. Значит, в этом возрасте можно начинать постепенное развитие выносливости. У детей 7-10 лет основная масса скелетных мышц состоит из волокон I типа. Известно, что тип I характеризуется преобладанием аэробной энергетикой, что связано с процессами окисления в митохондриях (Косицкий, 1985г.). Аэробный способ получения энергии более экономен, удерживается длительное время, нежели анаэробный (бескислородный), который приводит к быстрому утомлению.

Концентрация и активность ферментов, отвечающих за окислительные процессы в мышцах, так же очень высоки – почти как спортсменов стайеров

(Д.А.Фарбер, 1990 г.). Морфологическая структура мышц такова, что каждое волокно близко соприкасается с капиллярами, доставляющие в мышцы кровь, а вместе с ней кислород и питательные вещества. Для детей этого возраста характерна высокая потребность в кислороде несмотря на сравнительно невысокую массу скелетных мышц, отношение максимального потребления кислорода (МПК) в возрасте 9-10 лет почти в 2 раза превышает подобное отношение у взрослых. Интересен тот факт, что после этого возраста – младшего школьного, таких явлений больше не наблюдается.

Высокая потребность в кислороде характерна и для тканей внутренних органов, а также для мозга. В младшем школьном возрасте мозг ребенка потребляет кислород в два раза интенсивнее, чем мозг взрослого.

Претерпевает существенные изменения структура и функциональная деятельность мозга. В этом возрасте заканчивается рост и структурная дифференцировка нервных клеток. Однако, функциональные показатели нервной системы еще далеки от совершенства. В корково-подкорковом взаимодействии лидирует кора. Созревание коры больших полушарий отражается в ЭЭГ и свидетельствует о высокой степени сформированности состояния покоя для приема и переработки информации, поступающей из вне. Усиление влияния коры по отношению к подкорковым структурам способствует нарастанию сдержанности в проявлении эмоций, осмысливания поведений. По мнению шведских ученых нельзя игнорировать того, что женский мозг функционирует не так как мужской. Установлено, что девочки с поразительной легкостью усваивают информацию в младшем школьном возрасте. Поэтому комиссия министерства образования пришла к выводу, что точные науки они должны изучать в младших и средних классах, тогда как мальчики – в старших.

В течение младшего школьного возраста создаются предпосылки для совершенного опознания зрительных стимулов, совершенствуется выделение наиболее значимой информации по заранее заданной инструкции или по внутреннему побуждению, что в первую очередь связан с усилением вовлечения в процесс восприятия лобных отделов коры больших полушарий (Д.А. Форбер, 1990 г.). Меньшую роль начинают играть эмоциональные характеристики стимула и большую его информационная значимость. Таким образом младший школьный возраст – это возраст перехода от рефлекторной эмоциональности к интеллектуализации эмоций.

Несмотря на завершение морфологического развития нервной системы, по - прежнему, все еще преобладает процесс возбуждения, что приводит к быстрому утомлению. Большая возбудимость, высокая пластичность нервной системы способствует лучшему и более быстрому усвоению дыхательных навыков. В возрасте 7-10 лет дети могут без особого труда овладеть технически сложными формами движения. В то же время у них резко выражено запредельное торможение и слабая устойчивость к воздействию посторонних раздражителей.

Возрастные изменения сердечно-сосудистой системы в младшем школьном возрасте характеризуются равномерностью, относительно более медленными темпами увеличения объема сердца по сравнению с суммарным просветом сосудов. Масса сердца в этом возрасте составляет 83-122 гр. Одной из причин сравнительно низкого артериального давления в возрасте 7-10 лет является относительно больший просвет прекапиллярной и капиллярной сети. Т.е. в этом возрасте составляет СД=100-105 мм. рт. ст., ДД= 53-62 мм. рт. ст. Закономерное снижение ЧСС с возрастом связано с морфологическим и функциональным формированием сердца, увеличением систолического объема крови (к 7 годам СО=23 мл, к 10 годам-37 мл), появлением и становлением центров блуждающего нерва. Так, возрасте 7-8 лет ЧСС= 80-92 уд/мин, а к 10 годам составляет – 76-84 уд/мин.

С возникновением вагусной иннервации и дальнейшим увеличением степени ее выраженности в онтогенезе, деятельность сердца становится более экономной, увеличивается резерв его работоспособности и устойчивости. Усиление парасимпатических влияний на сердце тесно связано с развитием сильной мускулатуры. Однако, в младшем школьном возрасте симпатические влияния на сердце выражены все еще больше, чем парасимпатические. У детей 7-10 лет сократительная способность миокарда еще недостаточна и невелик его функциональный резерв, что связано с преобладанием симпатических влияний на сердце. Несмотря на то, что сердце младших школьников может довольно легко приспосабливаться к физической нагрузке и быстро восстанавливаться при отдыхе до исходного уровня, его деятельность нередко неустойчива. Вследствие этого у детей могут возникать различные нарушения сердечного ритма и резкие изменения АД.

До 7-8 летнего возраста продолжают увеличиваться и показатели дыхательной системы. Таким образом объем легких увеличивается в 8 раз, а к 10 летнему возрасту – в 10 раз по сравнению с новорожденными и составляет ½ объема легких взрослого организма. Причем увеличение объема происходит не за счет увеличения количества альвеол, а за счет увеличения их объема. С возрастом изменяется соотношение частоты и глубины дыхания. Так, если в 7 летнем возрасте ЧД составляет 23, к 10 годам происходит снижение до 18-20 циклов в минуту. Глубина дыхания, наоборот, увеличивается: в 7 лет – 165 мл, а в 10 лет – 255 мл. До 8 лет минутный объем дыхания (МОД) у мальчиков и девочек имеет равные абсолютные величины, а в дальнейшем у мальчиков становится выше. Это объясняется препубертатной дифферентацией типов дыхания – брюшной у мальчиков и грудной у девочек. Относительная же величина МОД у младших школьников выше, чем у подростков и юношей и находится в пределах 3500 – 4400 мл. В этом возрасте дети уже могут контролировать свое дыхание в покое. Время задержки дыхания на выдохе составляет 26-39 сек, на вдохе – 17-20 сек.

Однако, при напряженной мышечной работе дыхание у детей становится неровным, поверхностным, более частым чем у взрослых, гораздо менее максимальные величины легочной вентиляции у 8 летних МОД составляет лишь 30-40 л/мин, у 10 летних 40-50 л/мин, что является следствием преобладающего влияния симпатического влияния на организм младшего школьника.

Среди факторов, обеспечивающего резкое увеличение с возрастом надежности физиологических систем, важную роль играет энергетика. У детей младшего школьного возраста очень высоки необходимые, ежедневные энергозатраты, что связано с большей интенсивностью окислительных процессов. Суточный расход энергии составляет 2.400-2.800 ккал. Более интенсивный энергетический обмен у детей препятствует накоплению в их тканях значительных запасов энергетических субстратов, т.е. резервные энергетические возможности сравнительно невелики. Это делает менее надежными все функции детского организма, поэтому значительным своеобразием отмечается реакция организма младших школьников на физическую нагрузку, что особенно заметно по показателям функций дыхания и кровообращения. При продолжительной нагрузке у младших школьников отмечаются более низкие величины МПК. Так, у мальчиков 8-9 лет МПК достигает лишь 1,5 л/мин, а у девочек –1,0 л/мин.

Потребление кислорода при небольшой физической нагрузке у младших школьников выше, чем у подростков и даже юношей, тогда как процент использования кислорода, т.е. его утилизация, ниже. Значит, при выполнении равной по объему работы у младшего школьников наблюдаются большие суммарные энергетические траты и меньший кислородный пульс (количество кислорода в мл. на одно сокращение сердца): у 8-9 летних мальчиков – 8мл/уд., у девочек – 5,4 мл/уд. У детей данного возраста так же снижена анаэробная производительность, т.е. ограниченная способность работать в кислороде долг. Младшие школьники прекращают интенсивную физическую нагрузку, когда КД составляет лишь 800-1200 мл. Другим, не менее важным фактором меньшей надежности является незрелость регулирующих систем организма.

В связи с этим, а так же из-за нехватки резервов любая физиологическая реакция вовлекает в активную деятельность не только те ткани и органы, которые непосредственно необходимы для ее реализации, но так же и другие, способные оказать помощь в достижении конечной цели. Такой генерализованный тип реакции неэкономичен и у взрослых обычно не наблюдается. У детей же любое напряжение организма всегда связано с активной перестройкой работы практически всех органов и систем, что влечет высокую цену адаптация в младшем школьном возрасте к изменениям внешних условий. По мере адаптации к школьным условиям у большинства первоклассников напряжение физиологических функций снижается. Однако к концу учебного года накапливается утомление и напряжение вновь возрастает. Интересно заметить, что девочки испытывают значительно меньшее напряжение и легче приспосабливаются к новым условиям. Большинство детей, конечно же, благополучно переживают трудный период адаптации к школе, однако для некоторых связанное с этим напряжение оказывается чрезмерно большим. У таких детей младшего школьного возраста могут возникнуть разнообразные функциональные нарушения, например задержка ростовых процессов, изменение состава крови, снижение реактивности и резистентности, а так же понижение физической и умственной работоспособности. Все это отрицательно сказывается на возможностях усвоения учебного материала, осложняет психофизиологическое состояние ребенка, которое и без того находятся в напряжении. И только от профессионализма педагогов зависит определение первых признаков перенапряжения, создание, если требуется, щадящего режима за счет снижения учебной нагрузки и помощи в социальной сфере.

Все эти особенности организма младшего школьного возраста необходимо учитывать, в первую очередь, для последующего гармоничного развития детей.

Средний школьный возраст. Подростковый возраст – это годы перехода ко взрослому состоянию как в социально-психологическом, так и в биологическом плане.

Подростковый возраст характеризуется максимальным темпом роста всего организма, усилением окислительных процессов, нарастанием функциональных резервов организма, активацией ассимиляторных процессов, усилением процессов морфологической и функциональной дифференцировки головного мозга и внутренних органов. В значительной же мере специфика этого возраста определяется биологическим фактором – процессом полового созревания. Для полового созревания характерно ускоренное половое развитие, который завершается половой зрелостью. Девочки в половом созревании на 1-2 года опережают мальчиков, причем имеются и индивидуальные различия в сроках и темпах.

Процесс полового созревания протекает под контролем центральной нервной системы и желез внутренней секреции. Ведущую роль в нем играет гипоталамо – гипофизарная система. В самом центре основания головного мозга расположен гипоталамус – комплекс нервных ядер, представляющий собой эволюционно наиболее древний центр регуляции функций внутренних органов и эндокринных желез. К этому нервному центру непосредственно примыкает главная железа внутренней секреции – гипофиз. Гипоталамус управляет активностью гипофиза, который, в свою очередь, с помощью вырабатываемых им специальных гормонов контролирует большинство других желез организма. Это так называемые тропные гормоны, к их числу относятся соматотропин, активирующий ростовые процессы, и гонадотропные, усиливающие выработку половых гормонов в надпочечниках и половых железах. В коре надпочечников начинают усиленно вырабатываться андрогены, которые обеспечивают появление и развитие вторичных половых признаков, влияют на рост и развитие мускулатуры, на процесс созревания скелета. Под влиянием гормонов гипофиза усиливается активность щитовидной железы и изменяется обмен веществ. Поступая в кровь, гормоны становятся мощными регуляторами роста и развития организма, приводят к формированию вторичных половых признаков, т.е. тех внешних свойств, которые характерны для взрослого человека и отражают его половую принадлежность.

Половое созревание, сопровождающиеся значительным усилением симпатических воздействий на организм, увеличением возбудимости коры головного мозга и повышением общей реактивности нервной системы, способствует повышению эмоциональности, вызывает изменение кровяного давления, ритма сердечной деятельности и дыхания. Повышенная возбудимость и недостаточная уровновешанность основных нервных процессов могут способствовать временному нарушению взаимодействий двигательных и вегетативных функций, вызвать менее рациональные адаптивные реакции дыхания и кровообращения, что особенно ярко проявляется при мышечных усилиях.

В подростковом возрасте костная система находится в состоянии усиленного роста. Особенно быстро растут длинные трубчатые кости верхних и нижних конечностей, ускоряется рост позвонков в высоту. Рост же костей в ширину незначителен. Позвоночник по–прежнему подвижен и податлив. Поэтому в связи с отставанием развития мышечной ткани от роста костного скелета при неблагоприятных условиях и в этом возрасте могут возникнуть различные нарушения осанки или деформации позвоночника. Применения чрезмерных мышечных нагрузок ускоряет процесс окостенения и может вызвать замедление роста трубчатых костей в длину. К 12-13 годам заканчивается окостенение запястья и пястья. Развитие костной ткани в значительной мере зависит от роста мышечной ткани.

Быстрыми темпами развивается мышечная система в период полового созревания. Повышается возбудимость, возрастает функциональная подвижность (лабильность) мышц. Они приобретают способность воспроизводить более высокий ритм раздражений. К 14-15 годам мышцы по своим свойствам уже достигает данные взрослых. Резкий скачок в увеличении общей массы мышц происходит в 13 лет. Так, если в 8 лет мышцы составляют 27% массы тела, у 12- летнего – около 29%, в 15 лет уже около 33%. Изменяется диаметр мышечных волокон. Но функциональные возможности мышц еще значительно ниже, чем у взрослых. Так, у 12-летних сила мышц составляет 65% в сравнении с 20-30- летними, а у 15-летних –92%. Производительность же работы на единицу времени у 14-15- летних составляет 65-70% от производительности взрослых. В этом возрасте в основном заканчивается развитие иннервационного аппарата мышц, координации движений. Становится возможным длительное выполнение тонкодифференцированных движений.

Перестройка в структуре скелетных мышц не может не сказаться на мышечной работоспособности. Отмечается некоторое увеличение возможностей подростков при выполнении циклической работы, особенно в зонах большой и умеренной мощности, т.е. при таких нагрузках, где главным источником энергии служит аэробный процесс. Растет мощность, которую может развивать подросток за счет аэробики, растет и длительность непрерывного удержания нагрузки такой мощности, т.е. объем работы. На этой стадии полового созревания эффективны тренировки общей выносливости, однако надо помнить, что пубертатные перестройки в организме еще далеки от завершения и следует соблюдать осторожность в наращивании интенсивности и объема тренировочных занятий. С другой стороны, тренировка силовых и скоростно-силовых качеств в этот период малоэффективна, и применение таких нагрузок в урочной и неурочной формах должно быть ограничено. В этом возрасте происходит созревание быстрых скелетно-мышечных волокон и нервных спинальных центров, управляющих их сокращением значительно уменьшает время двигательных реакций, позволяет совершенствовать ловкость и другие проявления координации движения. Исчезает угловатость движений, поэтому в этом возрасте подростки начинают увлекаться танцами (Д.А. Фарбер и др., 1990 г.).

Глубокие перестройки, происходящие в сердечно-сосудистой системе, повышают риск появления вегетососудистых дистоний и подростковой гипертонии. Это необходимо учитывать как врачам, проводящим диспансеризацию, так и педагогам и родителям, регулирующим школьную нагрузку подростков. На этом этапе развитию сердца свойственны наиболее выраженные и быстро нарастающие изменения. Особенно заметно увеличивается масса желудочков, причем больше – левого. Масса сердца в этом возрасте составляет 258-260 гр. (300 гр. у взрослого). Еще быстрее увеличивается объем сердца, что объясняется стимулирующим влиянием желез внутренней секреции, а значит и повышенным синтезом белка в миокарде. Если у 12 – летних объем сердца в среднем равен 460 мл., то у 15- летних 620 мл.

В этом возрасте завершается деффирентация сердца и оно по своим структурным показателям (кроме размеров) становится подобным сердцу взрослого человека. Следует, однако, помнить, что нередко в период полового созревания происходит нарушение в гармонии роста массы и тотальных размеров тела и увеличением размеров сердца, это чаще возникает у подростков с акселерированным типом развития. В этих случаях деятельность сердца отличается малой экономичностью, недостаточным функциональным резервом и снижением адаптационных возможностей к физическим нагрузкам. Повышение МОК при физической нагрузке происходит главным образом за счет учащения ЧСС при незначительном увеличении СО (меньше, чем при соответствии размеров сердца массе и тотальным размерам тела).

Для детей среднего школьного возраста характерна заметное увеличение суточных потребностей в пище. По сравнению с младшим школьным возрастом суточная потребность составляет 2.900 ккал. Однако данная величина является средней, так как необходимо учитывать и индивидуальные колебания суточной потребности, зависящая от телосложения подростка, от уровня основного обмена на единицу времени и т.п. Не все ткани организма расходуют энергию одинаково. Например, жировые клетки и костная ткань характеризуются незначительным обменом, тогда как сердце, печень, мозг, почки несут значительную долю суммарных энергетических затрат организма. Соотношение же различных тканей в организме носит также индивидуальный характер и зависит от пола, возраста и телосложения. Так у подростков дигестивного типа телосложения значительную часть массы тела составляет инертный жир, величина основного обмена на единицу массы тела значительно ниже, чем у представителей, например астенического типа. Кроме того у подростков дигестивного типа полового созревания завершается в среднем на 2 года раньше.

Все изменения в процессе полового созревания, а именно в двигательных функциях ростовых процессах, обменных процессах, связанных с усиленной секрецией гормонов целенаправленно влекут за собой изменения и в функции мозга. Эти изменения функционирования мозга в подростковом периоде связаны прежде всего с переменой активности гипоталамуса, именно здесь расположены центры, регулирования деятельности сердца, сосудов, обмена веществ, дыхания. Кроме того, многие клетки гипоталамуса обладают способностью к секреции гормонов.

В корково – подкорковом взаимодействии лидируют подкорковые структуры. Значительное повышение активности подкорковых структур, особенно в начальном этапе полового созревания приводит к отрицательным изменениям механизмов восприятия и внимания. И только на завершающих этапах полового созревания, когда активно начинают функционировать половые железы, снижается активность гипоталамуса, в корково- подкорковом взаимодействии начинает доминировать кора больших полушарий. Это доминирование приводит к восстановлению и развитию механизма произвольного внимания и избирательного восприятия. У девочек это происходит к 15 годам, а у юношей лишь к 16-17 годам.

Совершенствование системной организации физиологических функций подросткового периода приводит к возрастанию функциональных и адаптационных организма школьника. Снижается степень напряжения физиологических систем в течение учебного года, уменьшается утомляемость, улучшаются показатели умственной работоспособности. Однако, организм детей среднего школьного возраста, все еще крайне неустойчив и подвержен заболеваниям и срывам. Поэтому во время занятий спортом следует осуществлять строгий врачебный контроль за объемом и интенсивностью нагрузок, с тем, чтобы не допустить переутомления и перенапряжения организма. Чуткий, щадящий подход к ним необходим особенно в те периоды, когда к растущему и формирующемуся организму предъявляются повышенные требования, когда нужна максимальная мобилизация всех его функций (например, во время усиленной умственной работы, участия в соревнованиях). Вместе с тем следует помнить, что рационально построенная спортивная тренировка способствует преодолению временных противоречий и затруднений подросткового возраста, а гиподинамия усугубляет их.

Педагогам следует помнить, что эмоции подростков подвижны, изменчивы, противоречивы: повышенная чувствительность нередко сочетается с черствостью, застенчивость – с нарочитой развязностью, появляются чрезмерный критицизм и нетерпимость к родительской опеке. Именно в этот период подросткам особенно нужно и важно чуткое отношение родителей и педагогов. Не следует специально привлекать внимание подростков к сложным изменениям в их организме, психике, однако разъяснить закономерность и биологический смысл этих изменений необходимо.

Период юности характеризуется появлением чувства своей идентичности, индивидуальности. При их невыработанности возникает диффузное, расплывчатое “Я”, ролевая и личностная неопределенность. Подросток, с одной стороны, еще ребенок, а с другой стороны, он подключается уже к взрослой жизни, т.е. его внутреннее положение двойственно, поэтому этот возраст называют “переходным” или “переломным”. Подростки ищут социальные роли для подражания. Устоявшиеся нормы взрослых являются проблемными ситуациями. Подросток ищет в окружении образцы поведения, которые помогли бы ему проводить свою линию поведения. Он примеряет к себе разные способы взаимоотношений с людьми, со сверстниками, манеру одеваться. Пристальное внимание уделяет своим волевым качествам. Выясняет интенсивность ответных реакций окружения в ответ на свои формы поведения, комментарии, высказывания, слова, мимику, жесты т.д. поисковая активность подростка как бы ищет препятствия, с целью определения пределов допустимых норм поведения. Резкое расхождение между знанием о себе, окружающем мире, приобретенное в более раннем возрасте, и знанием, которое приобретает подросток на основе взаимодействия с социальной действительностью, может приводить к внутренним конфликтам, к неадекватным поступкам. Подросток как бы прощупывает нормы общества, их устойчивость, пределы в разных ситуациях, свое поведение в пределах этих норм.

У подростков с отклоняющимися формами поведения очень часто отмечается невысокий уровень интеллектуального развития. Часто дети, выросшие в неблагоприятных семейных условиях, не имеют никакого образца поведения, у них отсутствуют моральные принципы. Поэтому и возникают отклоняющиеся формы поведения – алкоголизм, наркотизация, раннее проституирование и т.д.

Для подростков характерны резкие колебания настроения в связи с физиологическими изменениями, и их промежуточным положением в обществе. Они способны как к высоким эмоциональным чувствам – любви, самопожертвованию, так и к агрессии, негативизму. В этот период формируются симпатии, привязанности, эротические чувства. Формируются модели сексуального поведения. Происходит поиск своего пути в жизни, своего призвания. Устанавливается партерство в сексуальном, товарищеском, профессиональном плане.

Успешность обучения очень зависит от физиологического состояния, а оно в период полового созревания, особенно у девочек, часто не очень хорошее. У девочек первая менструация нередко сопровождается потерей крови, негативными реакциями (рвота, повышение температуры) и слабостью. Для того чтобы поддерживать активное состояние, подростку нужен определенный режим питания с достаточным количеством витаминов, чередование труда и отдыха, умственной работы и физической. В силу психофизиологических особенностей подростков их значительно труднее в этом возрасте, чем в более младшем, приобщить к труду, к умению организовать свою деятельность, преодолевать трудности: многие дефекты воспитания, допущенные ранее, сказываются в навыках, умениях, личностных качествах подростках. У них очень велико стремление ощущать себя взрослыми. Однако половая зрелость – это еще не завершение биологического созревания, а тем более социального. Возрастные преобразования физиологических систем продолжаются в старшем школьном возрасте.

Старший школьный возраст. Старший школьный возраст (15-17 лет) именуется как юношеский возраст и является ответственным этапом развития в жизни школьника. Считается, что к началу юношеского возраста основные физиологические системы уже созрели. Однако данные, полученные в последнее время свидетельствует, что это далеко не так.

В том возрасте рост и развитие организма продолжается, отличаясь от предыдущих периодов новыми особенностями. Так, рост тела в длину замедляется и явно преобладает рост в ширину. Более четкими становятся половые различия. К 17-18 годам фактически завершается не только рост, но и окостенение костей (полное же завершение окостенения фаланг пальцев ног, костей таза завершается в 20-25 лет). В 15-16 лет начинается окостенение верхних и нижних поверхностей позвонков. Позвоночный столб становится более прочным, а грудная клетка продолжает успешно развиваться и может выдерживать значительные нагрузки к этому возрасту. Завершается окостенение стопы, кисти.

Мышцы по своему составу, строению, свойствам приближаются к мышцам взрослых. Опорно-двигательный аппарат может выдерживать значительные статические напряжения и выполняет довольно длительную работу. Развитие мышечной системы происходит за счет роста диаметра мышечного волокна. Все отчетливее наблюдается прирост мышечной массы. У девушек больше происходит больший прирост в массе тела, чем развитие силы мышц. Мышцы же юношей эластичны, имеют хорошую нервную регуляцию, их способность к сокращению и раслаблению достаточно велика.

В юношеские годы завершается развитие центральной нервной системы, значительно совершенствуется анализаторно-синтетическая деятельность коры головного мозга. Нервные процессы отличаются большой подвижностью, хотя возбуждение все еще продолжает преобладать над торможением.

У старших школьников заметно повышается работоспособность, более экономичными становятся кислородные деления при физических нагрузках. Заметно увеличивается возможность организма работать в долг, т.е. повышается анаэробная производительность. Кислородный долг, при котором старшие школьники прекращают работу, приближаясь к уровню взрослых.

МПК (анаэробные возможности) у юношей повышается неравномерно. В период с 15 до 16 лет наблюдается отчетливый рост МПК, правда, не такой большой как в 13-14 лет, а после 16 лет мало заметный. А у девушек уже после 14 лет наблюдается определенная стабилизация МПК, а его относительная величина даже может уменьшаться, что происходит за счет роста жировой ткани. Относительная величина МПК практически приближается к уровню взрослых, в 15-17 лет она равна 65-75 мл/ат/м (у средних школьников 56 мл/ат/м).

У старших школьников сопротивляемость организма различным факторам внешней среды понижена, иммунологические, адаптационные механизмы несовершенны. Это диктует необходимость проведения специальных мероприятий закаливающего характера, особенно с юными спортсменами, т.к. большие нагрузки, вызывая известную напряженность в деятельности органов и систем, могут при неблагоприятных условиях привести к снижению сопротивляемости организма. Например, преобладание на уроках нагрузок, направленных на развитие силовых и скоростно-силовых качеств, способствует общему повышению двигательной подготовленности, но не развивается аэробные возможности организма. Напротив, нагрузки на выносливость дают положительный эффект в развитии аэробных возможностей, но мало влияют на развитие других двигательных качеств. Только комплексное развитие, направленное на всестороннее. В нем подробно описывается каждый этап школьного возраста, начиная с момента наступления школьной зрелости, именно тогда, когда двигательная активность играет наиважнейшую роль в совершенствовании растущего организма.

Совершенствование двигательных качеств, приводит к оптимальному соотношению различных сторон физических возможностей старшеклассников.

В старшем школьном возрасте продолжается структурное созревание коры больших полушарий: усложняется ансамблевая организация ее нервных элементов, увеличивается концентрация нуклеиновых кислот в клетках головного мозга расширяются метаболические возможности нейронов. Результаты электрофизиологических исследований свидетельствуют что, к 17 годам совершенствуются механизмы функциональной организации мозга как в покое, так и при разных формах умственной деятельности. Увеличивается роль лобных областей коры в восприятии внешней информации, происходит специализация полушарий в этом процессе: на этапе анализа физических характеристик сигнала преобладает правое полушарие, их классификация осуществляется с преимущественным участием лобных отрезков левого полушария. Специализация структур мозга в восприятии обеспечивает более быстрое и точное реагирование на воздействия внешней среды. В юношеском возрасте формируются характерные для взрослого человека межполушарные отношения при умственной деятельности: правое полушарие преимущественно активизируется при зрительно-пространственной деятельности, а левое при речевой и абстрактной. Наряду с этим усиливается роль межполушарного взаимодействия.

Продолжает в этом возрасте развиваться и сердечно- сосудистая система. У 16-17 летних юношей объем сердца в среднем составляет 720 мл., а 18 летнем достигает размеров сердца взрослых. К этому времени и соотношение толщины стенки левого и правого желудочков становится таким же, как и у взрослых (2,5:I). Особенно ярко выражены половые различия в величине сердца: у девочек дальнейший рост сердечных мышц происходит двумя годами раньше. Абсолютная и относительная величина МОК, а также величина СО приближается к величинам, характерным для взрослых. Так, у 17 летних МОК равен 4л/мл., СО – 60 мл.

Из-за продолжающегося повышения тонуса блуждающего нерва ЧСС в покое достигает показателей взрослых. Следует подчеркнуть, что во всех возрастных группах, особенно старших, сердечный ритм девушек заметно чаще, чем у юношей. Повышается АД, однако, у юношей повышение его происходит постепенно, а у девушек слегка волнообразно, с наибольшим перерастанием в 15 лет. Поэтому в этом возрасте как систолическое, так и диастолическое давление у девушек выше. В 16-17 лет эти различия сглаживаются. В 18 лет уровень диастолического давления становится выше у юношей чем у девушек. Следует также учитывать ряд факторов, влияющих на величину АД: прежде всего АД зависит от телосложения – оно выше у гиперстеников. Кроме того, чем выше уровень физического развития и степень полового созревания, тем выше АД. У старших школьников, как и у детей среднего школьного возраста может возникать юношеская гипертония (СД более 140 мл. рт. ст.), которая связана в первую очередь с повышением сосудистого тонуса, обусловленным гормональной гиперфункцией в сочетании с другими неблагоприятными факторами. Максимальное увеличение ЧСС у юношей достигается при большей мощности работать, чем у подростков.

В старшем школьном возрасте возникают трудности, связанные с интенсивностью учебной нагрузки и эмоциональным напряжением, неизбежным в период выбора профессии и подготовки к вступлению во взрослую жизнь.

Большая умственная нагрузка, чрезмерный порой объем учебных заданий приводят к тому, что в этот столь важный для формирования здорового тела и образа жизни период развития двигательная активность юношей и особенно девушек неуклонно снижается, что чревато многими отрицательными последствиями для их здоровья в дальнейшем. Недостаточная отработанность механизмов физиологической регуляции вегетативных функций, отсутствие навыка в их тренировке – прямая дорога к раннему развитию патологических сдвигов в обмене веществ, сердечно-сосудистой, иммунной системах организма. Высокая заболеваемость взрослого населения – во многом следствие недостаточного внимания к физическому развитию юношей.

29.09.2019

Чувства

Самое интересное:

Лучшие визуальные новеллы

Вооруженные силы основных государств

Упражнения на развитие зрительного восприятия Формирование зрительного восприятия у детей